【文章內容簡介】 并提高對話內容的知識性師生間因為有了更多的交流才能相互了解，才能使課堂氛圍更為和諧。因為語文這門學科具有一定的特殊性，能夠有效地鍛煉學生們的表達能力和信息的交互能力。所以師生間的對話應該更多地圍繞解答知識疑問來開展，而不是聊天和批評、訓斥。以這種方式培養(yǎng)出來的學生，必將有著清晰的邏輯思維和表達理解的能力。我國小學的語文課堂如果要達到有效教學的目的，則單單學習詩詞歌賦、聽說讀寫漢字和閱讀體驗的增加是遠遠不夠的，有效教學最根本的目的就是培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)造能力、觀察能力以及獨立能力等等對其未來發(fā)展有重要影響的能力，這有利于對我國傳統文化的承襲，亦有利于對我國民族精神的延續(xù)，這也為中華民族自立于世界民族之林增添后備力量，使有效教學的星星之火，燎原于中華大陸。【參考文獻】[1][J].黑龍江教育學院學報，2011（03）[2]“命脈”[J].江西教育，2012（Z1）第四篇：初中語文課堂有效教學研究《初中語文課堂有效教學研究》課題研究實施方案發(fā)布者:陳建飛 發(fā)布日期:20121216《初中語文課堂有效教學研究》課題研究實施方案一、課題提出的背景：長期以來，在傳統教育影響下，人們把課堂教學主要框定在教師的教學活動范圍內，忽視了課堂教學的有效性，使課堂教學無效現象大量存在，雖然我國目前的課改實驗已經進行了一段時間，但一些課堂教學效率比較低下的問題始終沒有解決。目前初中語文教學有一個非常突出的問題，那就是：教師教得很辛苦，學生學得很痛苦，而學生卻沒有得到真正有效的發(fā)展，教學中少、慢、差、費的低效局面仍然沒有得到根本改變。其主要表現有：(1)以教師為中心,學生則被動地接受知識。在這種傳統的教學模式中,教師是主動的施教者,學生是外界刺激的被動接受者。從目前的初中的語文教學實際來看,大多數教師依舊采取這一傳統的教學模式。這種教學模式以傳授知識為主要目標,它忽視了學生的智力開發(fā),不利于學生能力提高,使學生處于被動地位,不能發(fā)揮其積極性,這顯然不符合國家提出的素質教育方針。(2)主客體錯位。學生沒有真正成為課堂教學的主體，課堂成了教師表演的場所，學生只是教師的配角。教師習慣于灌輸，學生習慣于接受；教師只顧“教什么”，不研究“怎樣教”；學生只知“學什么”，不掌握“怎樣學”；教師越俎代庖，學生惟馬首是瞻。本應是課堂主體的學生的學習興趣、學習方法、學習習慣、學習水平被置之度外，結果是學生不會學，不懂學，乃至學不好，學習效益差。(3)忽視差異。沒有把學生當作是一個個充滿活力的豐富多彩的生命個體，而把他們當作是有待修剪的“花草”和需要加工的“器物”；沒有把學生的差異作為一種教學資源，而是當作一種教學阻力，始終用一刀切的方法進行教學，把課堂教學活動作為生產“標準件”的流水線，使千差萬別的學生經過統一的打磨，塑造成一個個統一規(guī)格、統一標準的“產品”。(4)知能脫節(jié)。課堂教學重接受、輕探究，重聽課、輕動手，重記憶、輕應用，重結果、輕過程，重認知、輕情感和價值觀，強調知識的掌握和經驗的沿襲，忽視能力的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，知識只是以孤立蒼白的形態(tài)而不是生動聯系的形態(tài)為學生所接受，學生成為“知識的巨人”、“行動的矮子”。(5)重負低效。“題海戰(zhàn)術”盛行，其結果是教師累、學生苦、家長難、教學代價高、效率低，課堂教學陷入了“高耗低效”的怪圈。(6)物式灌注。教師是“水桶”，學生是“水碗”，課堂教學是“灌水”的物式行為和過程。知識本位的物式教學目標成了唯一的教學目標，全盤講授的物式灌注成了唯一的教學方法，量化評分的物式評價成了唯一的評價手段，整齊有序的物式管理成了教學的價值標準。這種物式灌注的教學使學生自主學習的時間被挪用，自主思維的空間被擠占，智慧被窒息，精神被萎縮了。(7)追求形式。沒有把課堂教學目標真正定位在學生的發(fā)展上，缺乏對學生思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度的訓練，而一味追求課堂教學的表面形式，在“方法時尚化、手段媒體化、結構模式化、過程程式化、教授表演化”上大做文章，形成表面上課堂教學研究轟轟烈烈，實質上課堂教學效果空空洞洞的局面。(8)發(fā)展畸形。課堂教學的有效性不是定位在學生的全面發(fā)展上，而單純注重認知發(fā)展，只訓練學生的即時應試能力，而對學生終身發(fā)展所必需的智力因素和非智力因素的整合培養(yǎng)卻加以忽視，導致學生表現出不會思維，不會創(chuàng)新以及情商較低的畸形發(fā)展狀態(tài)?？傊?，課堂教學失去了教師和學生生命價值的依托，也失去了課堂教學核心的生長性質，使課堂生活變得暗淡無光，缺乏生機和活力。因此如何使我們的教師擁有新課程背景下的課堂教學有效性的理念，掌握新課程背景下的課堂教學有效性的策略和方法，是擺在我們面前的一個難題。特別是在全面推進素質教育的現今，討論新課程背景下課堂教學的有效性就顯得十分迫切與必要了。本課題正是基于對課堂教學現狀的考察與反思提出來的。如何通過對課堂教學的大量觀察和分析，尋找造成課堂無效或低效教學的原因，探求有效教學的理念和實施辦法；如何在實踐層面推進有效教學的策略，這些問題迫切需要解決。二、課題內涵：所謂有效性，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效的唯一指標。具體來說，有效是指有效果，有效率，有效益。效果是課堂教學活動的結果與預期的教學目標相吻合的程度；效率是指投入和產出之比，即以較小的投入，花費較少的時間和精力，獲得較大的教學結果；效益是產出、收益，即通過課堂教學活動促進全體學生素質和個性的最優(yōu)化發(fā)展。因此，評價教學有沒有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或者學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。三、課題提出的理論依據：（一）研究依據：有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。經過一段時間的探索以后，大家普遍認為：教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注在課堂上如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為——結果變量等。有效教學就是在這一背景下提出來的。赫斯特等人對有效教學的研究。赫斯特認為教學的目的是發(fā)展和擴大概念圖式和心理技能，從而引起行為變化。因此，教師應該經?？紤]怎樣使得教學內容被學生接受，使得學生真正學到知識。合理地運用不同的教學策略、教學方法和教學思想可以使得學生學到更深、更多和更廣泛的知識。如果教師沒有考慮學生的個人需求和自主權，學生在課堂里的行為問題就會屢