【文章內(nèi)容簡介】 因素。他將自己的失敗進行了內(nèi)部歸因，內(nèi)部歸因是指把失敗歸因于能力、性格等自身因素，認為只是自己不能控制行為的結(jié)果，因而出現(xiàn)個人的無力感。另一方面，外部原因。學校、家庭在教育過程中過分重視分數(shù)、考試、競賽、名次等外部強化手段去激勵學生學習，而嚴重忽視對學生內(nèi)在動機的培養(yǎng)和調(diào)動，成績不好就使得學生感覺自己各個方面都很差，進而對自己喪失信心。其次，在教育方式上老師有嚴重失誤，也加重了李輝的無助感，使他徹底喪失了自尊和自信。案例2班主任王老師認識到學會學習是未來社會生存的第一需要，于是在自己的班級進行了一些教學改革和實踐，在班級大力倡導掌握學習方法的理念，開設(shè)專題講座，從理論上反復全面地講述各種學習方法，并對學習方法講座的學習進行書面考試。后來一個學期結(jié)束了，整個班級的各門功課的考試成績不僅沒有提高，反而還出現(xiàn)了倒退現(xiàn)象，不過同學對于各種學習方法，能夠倒背如流。請結(jié)合所學的教育心理學知識，分析王老師的教學改革與實踐，并談?wù)勛约簩@個問題的做法。[分析]班主任王老師認識到并倡導學會學習的重要性，以及給學生講述學習方法都是正確的，但在學習方法的教學上卻存在著問題。學習方法屬于策略性知識或程序性知識的范疇，光從理論上教不能很快教會。對于學習方法這種策略性知識功程序性知識的教學，建議在實際教學中采用學科滲透式教學和學習策略的專門訓練的方式效果可能更好。第五篇：教育心理學案例分析四、論述試論述教育心理學的研究對象。教育心理學是研究人在教育過程中的心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律的科學。教育既包括學校教育，也包括家庭教育和社會教育。通常所說的教育心理學主要是研究學生及教師在學校教育過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。學校教育過程中的心理現(xiàn)象的規(guī)律主要是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規(guī)律。傳統(tǒng)的教育心理學主要是以學生的學習心里為中心展開的，著重探討學生學習過程的心理規(guī)律和影響學生學習的各種因素。學生的學習既受到學生的學習能力、學習動機、學習策略等學習者自身內(nèi)部心理因素的制約。教育心理學要研究的是這些因素對學習產(chǎn)生影響的心理機制和規(guī)律。教育心理學的研究對象是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。教育心理學是研究學校教育情境中學生的學習與教師的教學的基本心理學規(guī)律的科學。聯(lián)系教學實際，試論述如何根據(jù)學生的認知方式差異進行教學。認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，個體之間存在和大的差異。包括有：場依存型和場獨立型。第一種，場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據(jù)，他們的態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或背景的影響，這類學生適合于那些強調(diào)“社會敏感性”的教學方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論等。第二種，場獨立型的學生對客觀事物的獨立判斷。他們不適合于那些“社會敏感性”的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。沖動型和沉思型。⑴沖動型的學生在解決認知任務(wù)時，總是急于給出問題的答案，不習慣對解決問題的各種可能性進行全面思考，有時問題還未搞清楚就開始解答。⑵沉思型學生在解決認知任務(wù)時，總是謹慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認沒有問題的情況下才會給出答案。具體型和抽象型。⑴具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，這類兒童在結(jié)構(gòu)化教學方法（如演繹法和講解法）之下，成績會更好。⑵抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，在非結(jié)構(gòu)教學方法（如歸納法或發(fā)現(xiàn)法）下表現(xiàn)得更好。試論述建構(gòu)注意學習理論對學習的實質(zhì)的認識與認知主義不同之處。威特羅克認為，學習的實質(zhì)就是主動地建構(gòu)對信息的解釋，并從中做出推論。也可以說，是人腦中儲存的記憶信息和信息加工策略與當前接受到的環(huán)境信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起信息的意義。在建構(gòu)主義的學習觀中，學習是學習者建構(gòu)自己知識的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動地選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊經(jīng)驗間反復、雙向的作用過程而建構(gòu)成的。每個學習者都會以自己的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。論述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論及其對現(xiàn)代教學的影響。認知發(fā)現(xiàn)理論認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納把認知結(jié)構(gòu)稱為“表征”，表征有3種：動作性表征、映象性表征和符號性表征，這3種表征在兒童智慧發(fā)展中不斷演變，經(jīng)歷3個階段。第一階段，嬰幼兒時期（12歲）主要是依靠動作去對付世界；第二階段（37歲），這時期兒童開始在頭腦利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助影象解決問題；第三階段，大約從67歲開始，這時運用語言、數(shù)學等符號代表經(jīng)驗。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。學習過程可以分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。認知學習理論是我們看到了認知因素的作用，也為我們指導學生的學習提供了新的視野，為此，要求老師在教學過程中有意識地運用認知學習的原理。⑴重視對關(guān)系的了解。由于認知學習注重對關(guān)系的了解，這樣就是對學習的理解更接近人類學習的實質(zhì)，看到了人類學習的主體內(nèi)在過程。⑵重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用。主張要改革和重編基本課程的教材，要把那些基本的知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。⑶提倡發(fā)現(xiàn)學習和發(fā)現(xiàn)教學法。認知學習的理論在教育上的最主要的作用就是提倡發(fā)現(xiàn)學習。論述人本主義學習理論及其對現(xiàn)代教育實踐的啟示。人本主義強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。人本主義學習觀的代表人物為卡爾羅杰斯。人本主義理論認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學習的實質(zhì)在于意義學習。對學習過程的認識。意義學習是一個沒有結(jié)論的過程，它包含4個要素：第一，學習是學習者自我參考的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參考，也包括情感參考；第二，學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動機在學習中起主要作用；第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以個性等都發(fā)生變化；第四，學習的結(jié)果是由學習者自我評價，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。對當前教育實踐的啟示。⑴做一個學習的促進者要為學生創(chuàng)造一種環(huán)境來促進學生的意義學習。教師在教學中應當重點幫助學生明確他們想要學習什么，幫助他們安排適合的學習活動和材料，幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義，建立并維持能促進學習的心理氣氛。⑵教師要尊重學習者，無條件的接受學生，必須對學生有信心，相信學生具有發(fā)展的潛力，相信學生有能力自我發(fā)展；教師應當學會重視學生的意愿情感、需要、價值觀，能夠設(shè)身處地，從學生的角度去理解學生，同時也不把自己的要求強加到學生的身上。良好的師生關(guān)系是教育的前提和基礎(chǔ)。何謂陳述性知識，如何促進陳述性知識的學習？⑴陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說成是關(guān)于“是什么”的指示，它包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度。⑵陳述性知識的學習可以劃分為各個階段，但它是一個連續(xù)的過程，在這個過程中有一些基本的條件需要加以注意。第一，把握好課堂教學的速度。教學速度與學習內(nèi)容的分量是密切相關(guān)的，因而首先要減輕學習內(nèi)容的分量，其次要組織好教學內(nèi)容，達到“精講”。第二，使用表象。教師要指導學生有意識地進行想象，需要注意的事，表象并不一定就是具體形象的材料，如一些表格和圖形所表現(xiàn)的就是抽象的材料。第三，使用類比。對不熟悉的材料可采取用熟悉材料去類比的方式來促進精加工，使新舊知識聯(lián)系在一起。比較典型的教學策略就是使用比較性的先行組織者，把學生熟悉的內(nèi)容與要學習的新內(nèi)容放在一起進行比較。第四，使用典型例題。教學應促進的是從例子中抽取一般性的原理，所以選擇具有關(guān)鍵特征的典型例題非常重要，并且教師要指導學生發(fā)現(xiàn)例題中所包含的原理。第五，組成知識系統(tǒng)。在教學過程中要使學生把系列的知識組織起來，構(gòu)成相互聯(lián)系的命題網(wǎng)絡(luò)，或稱之為知識系統(tǒng)。試分析動作技能和智力技能的區(qū)別和聯(lián)系。⑴動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎(chǔ)上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的。⑵智力既能借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。⑶動作技能與智力技能的區(qū)別。第一，活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質(zhì)的、具體的，表現(xiàn)為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，是看不見、摸不著的。第二，活動的結(jié)構(gòu)不同。動作技能是系列動作的連鎖，其動作結(jié)構(gòu)必須從實際出發(fā)，符合實際，不能省略。智力技能是借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。第三，活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激反應的連接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。⑷動作技能與智力技能的聯(lián)系。一方面，動作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，而智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調(diào)解者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。聯(lián)系實際論述如何培養(yǎng)學生的智力技能。智力技能指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。智力技能的培養(yǎng)包括⑴形成條件化知識。智力技能形成的關(guān)鍵是把所學知識與該知識應用的條件結(jié)合起來，形成條件化知識。促進學生形成條件化知識，在教學上一是編制產(chǎn)生式樣例題，學生進行樣例學習；二是向?qū)W生呈現(xiàn)與實際生活北京相似的知識，提高知識在解決實際問題中的可檢索性和應用性。⑵促進產(chǎn)生式知識的自動化。產(chǎn)生式知識必須經(jīng)過練習達到十分熟練的程度，甚至達到自動化的程度，才能變成一種心智技能