【文章內容簡介】 。是指教學中學生親自動手操作實物。譬如，在教學過程中，學生親自動手做教學實驗，是一種五官并用的、全身心參與的體驗形式。學生每人進行一次籃球運球。動眼看。人們獲得的外界信息，83%來源于視覺?？梢?，“看”在人們認識世界過程中的極端重要性。教學活動中的看，主要是指觀察，它是一種有目的、有計劃，并且有思維參與的高級知覺過程，因而又稱為“思維的知覺”。教師在練習籃球運球的技術動作時，學生認真觀察。動耳聽。就是依靠聽覺獲取信息。一方面是指聽取教師講授。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學生不可缺少的獲得信息的渠道。另一方面每位學生都要在合作、交流、互動中，認真聽取同學們的發(fā)言，用以充實糾正自己的見解。教師在講解籃球運球的技術動作時，學生認真聆聽。動情讀。是指在教師精心組織下，學生獨立進行的閱讀和朗讀。動口議。是指學生與學生之間、學生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。特別是在學生之間，他們思維特征相協(xié)調，語言特點相接近，相互議論有利于開闊思路、促進理解、活躍氣氛、提高時間利用率、增強協(xié)作精神。針對教師講解示范的籃球運球結合自己的練習，并相互觀察，討論一下別人與教師示范的動作有何區(qū)別，應該怎么去改正。動筆寫。是指完成書面體驗形式。包括作業(yè)、讀書筆記、觀察日記、研究性學習的論文等。還要善于誘導學生寫學習總結，以促進認知結構的同化或者順應。動腦思。五官并用，都要大腦來指揮。因此，在上述任何一種基本形式中，都貫穿了一個關鍵性形式——思，也就是，開動機器，獨立思考。這里，要特別注意逐步培養(yǎng)學生善于思維創(chuàng)新。教師講解的籃球運球技術動作，自己在腦海中有一個大概輪廓。五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？答：認知子過程的三個組成要素的性質： 為什么把它們稱為三個層次要素根據(jù)唯物辯證法來看待學習過程，不僅要看到整個學習系統(tǒng)處于不斷變化、發(fā)展、運動之中，而且要承認系統(tǒng)在其發(fā)展的一定階段，具有相對穩(wěn)定性。否則，學習系統(tǒng)就不可捉摸，系統(tǒng)的屬性和規(guī)律就無處尋覓。這就是因果層次性存在的理論基礎，它反映了學習系統(tǒng)中每個要素存在的穩(wěn)定性和它們之間發(fā)展變化的階段性，有利于應用時分清學習層次，理順學習步驟，促進學習質量和學習效率的提高。我們安排、設計的總是某一階段的學習過程，因果層次性就顯得非常突出。就是說，在認知要素的兩種性質中因果層次性是矛盾的主要方面。因而，我們把反映學習這個特殊認識過程的學習心理要素稱為三個層次要素，同時也正好與三個貫穿要素相對應，并且在理論上也有明顯的區(qū)分度。最本質最基本的兩大要素運用—遷移”要素，對應著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質上是一個“再觀察、再思維”的過程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“觀察”和“思維”乃是三個層次要素中最本質、最基本的兩大要素，我們稱之為“兩大學習層次”。學生的學習過程應該有節(jié)奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。六、探究學習有哪些種類？試結合你所教的學科課程，各舉實例加以闡明。答：一、實踐探究?！巴ㄟ^實踐而發(fā)現(xiàn)真理”。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規(guī)律的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。二、理論探究。包括特例研究和遷移研究七、如何理解探究學習方式的基本思路？具體如何實施？答：探究學習方式要完整地反映學生的學習過程，應該構建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內在整合體，也就是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統(tǒng)一體。于是，構建成設計任何一個知識點的學生學習過程的基本思路，也就是誘思探究教學中學生學習時完整的行為和心理流程，稱為“探究學習方式”。具體運用時，我們堅持有規(guī)律性，更有藝術性。其一，所謂“有規(guī)律性”，這就是說，從整體結構來看，學生學習該知識點的認知過程遵循三個層次要素的因果層次性。要經歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規(guī)律的認知層次。使學生在探索情境中觀察事物，在研究過程中思維加工，在實際運用中升華開拓。教師則要善于創(chuàng)設相應的教學情境，誘導學生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規(guī)律性。這就是我們稱其為“探究學習方式”的客觀依據(jù)。其二，所謂“更有藝術性”，具體有三層含義：首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。就是說，“創(chuàng)設情境，激發(fā)情意”，“及時反饋，促進同化”，“全身活動，心靈體驗”均貫穿于學習過程的始終，也就是在觀察、思維、遷移的任何一個層次要素中，均不可缺少，以便促進學生的認知結構不斷通過同化與順應而豐富、完整，更加符合客觀規(guī)律。最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。由于學生學習的內容是人類已經掌握而學生尚未認識的知識，因而，在具體安排學習活動時，要根據(jù)學習的需要，必要時比較靈活地安排認知過程，絕不能以一種死板的、僵化的順序，千篇一律地去硬套先觀察，再思維，然后再遷移。這樣，才能避免使學生思維僵化，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展，使學生的學習能夠生動活潑地、健康地順利進行。教學是培養(yǎng)人的事業(yè)，是做人的工作，因此，是與僵化、與形式主義不相容的。八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關系如何？答：。充分發(fā)揮教師的引導作用，真正實現(xiàn)學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，這就是“自主學習”。具體來說，就是在教師導向性信息誘導下，學生真正自主、合作、探究的“滿堂學”。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學生之間的各種互動學習，但都建立在學生個體獨立思考的基礎上，同時，每位學生都要養(yǎng)成認真傾聽別人發(fā)言的習慣，以吸收營養(yǎng)，豐富自己?？梢?，學生之間的“合作學習”有多種形式。從兩大學習層次的淵源可見，所謂探究學習，實質上就是學生認識客觀世界規(guī)律時，最本質、最基本的兩大認知層次。既是認知過程，又是實踐過程，是兩者的和諧整體。從學生總的學習過程來看，它們在學習行為上可以表達為：探索、研究、再探索、再研究，如此循環(huán)往復，以至無窮的過程?；蛘咴趯W習心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環(huán)往復，以至無窮的過程。其實，人的一生都在學習，這一學習過程就是從不間斷的探究學習。相互關系。就“自主”與“合作”的關系來看，學習是一件非常個人化的事情，講學習，最后總要落實在個體學習上，離開了這一點，再熱鬧的學習也是形式大于內容，動機大于實效。何況，學生主體地位的核心特征是獨立性，關鍵是思維的獨立性，即獨立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是為了更好的“自主”，也就是通過“合作”，使每位學生在互動中更好地落實主體地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心?？梢?，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。第四篇：《誘思探究學科教學論》第一章自測題第一章自測題（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總100分）一、《誘思探究學科教學論》是由哪幾部分構成的？它們之間的內在聯(lián)系如何？答：依據(jù)學科教學的本質屬性，遵循上述篩選原則，我們將整個學科教學歸結為三個基本的學科教學范疇：“發(fā)展”范疇，是對學科教學目標方面的抽象，究其實質而言，就是對學科教學價值的抽象。學科教學領域落實素質教育，就是要促進全體學生個性獲得全面和諧發(fā)展。于是，“發(fā)展”構成了反映教學價值的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之一——教學價值觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“三維教學目標論”?！敖虒W”范疇，是對學科教學活動的職能方面的抽象。在現(xiàn)代學科教學過程中，不存在沒有學的教，也不存在沒有教的學。兩者各執(zhí)其能，又形成完整的辯證統(tǒng)一職能，即教學，構成了整體的學科教學活動。因此，現(xiàn)代學科教學過程是教和學不可分割的、和諧統(tǒng)一的活動?！敖虒W”則構成了反映學科教學賴以存在的職能屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之二——教學職能觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“誘思教學和諧論”。“心理”范疇，是對學科教學活動運行機制方面的抽象。人是知情合一的高級動物，那么，學科教學過程就應該是以個性心理活動為基礎的認知過程和情意過程的辯證統(tǒng)一。當然，教學論并不是心理學，因而“心理”只有緊密結合學科教學客觀規(guī)律，才能構成反映學科教學運行機制屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之三——教學過程觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“探究學習方式論”。于是，整體辯證邏輯關系，如圖所示：三個基本的學科教學范疇全方位的辯證統(tǒng)一，是學科教學系統(tǒng)通過教學的雙邊統(tǒng)一活動，發(fā)揮教學職能，充分調動學生個性心理的認知過程和情意過程，以啟動教學過程，促進學生掌握知識、完善人格，獲得全面和諧發(fā)展，從而最終實現(xiàn)教學價值。這樣就形成了學科教學系統(tǒng)的整體教學過程，保證了學科教學論達到真（科學性）、善（倫理性）、美（藝術性）的和諧統(tǒng)一。這樣一來，三個基本的學科教學范疇之間，既相互矛盾、相互對立，又相互聯(lián)系、相互統(tǒng)一，以“學習”為邏輯起點，共同和諧地構成了《誘思探究學科教學論》范疇體系的有機整體。二、如何理解素質和素質教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。你認為對嗎？為什么？答：所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環(huán)境、社會環(huán)境，特別是教育環(huán)境的相互作用過程中，發(fā)展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統(tǒng)一體。其中，習得性為素質的發(fā)展提供了客觀依據(jù)。學校教育則為人的素質發(fā)展創(chuàng)造了必要的時空條件。素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發(fā)展的教育。就我個人而言，我認為這兩種教學都應該抓，但是應該側重于素質教育。因為我國的傳統(tǒng)教育就是應試教育，這一教育模式在短時間內不會根除，而且現(xiàn)在的家長孩子甚至是教師都還是把學習成績作為評價一個人的標準，所以應試教育在某種程度上來說還是占主要的地位的。但是素質教育是必須要抓的，而且應該側重在素質教育這一塊，我們都知道素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發(fā)展的教育。而我們的三維教學目標，即掌握知識、發(fā)展能力、培育品德，是教學系統(tǒng)科學發(fā)展觀的具體化，應保證知識、能力、品德的全面和諧發(fā)展，并以此作為評價原則。素質教育就是促進學生個性全面和諧發(fā)展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發(fā)展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發(fā)展的教學。所以為了學生的全面發(fā)展，我們應該把素質教育放在一個與應試教育同樣高的平臺，甚至是高過應試教育的平臺上，這樣我們的學生才能真正全面發(fā)展，才能更好的適應這個多變的社會。因此，我認為一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”這句話是對的。三、如何理解課堂教學是學校實施素質教育的主陣地？如何理解“大面積提高教學質量”？答：現(xiàn)代教育的基本功能主要是通過教學來實現(xiàn)的，教育的基本組織形式，仍然沿用著三百多年來的班級授課制的課堂教學；在基礎教育階段，課堂教學大致占學生在?；顒涌倳r間的3/4以上。這就決定了教學是學校實現(xiàn)教育目標最普遍、最基本的途徑，是學校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教學質量，才能談得上提高教育質量。因此，課堂教學是學校教育實施素質教育的主陣地。誰抓住了課堂教學，誰就掌握了素質教育的主動權，誰就奏響了大面積提高教育質量的嘹亮凱歌。課堂教學既然是素質教育的主陣地，那么，教學改革就是學校教育改革的核心。教學科學研究是教學改革與發(fā)展的先導工程。探討在教學領域實施素質教育的理論與實踐，形成具有中國特色的適用于素質教育的學科教學論，及其在中小學各學科的具體運用，是我們研究的基本目的。素質教育在課堂教學這一主陣地真正落實了，才談得上人的素質的提高，才能為國家、為民族培養(yǎng)出各行各業(yè)優(yōu)秀人才，其意義是十分深遠的。所以說課堂教學時實施素質教育的主陣地。大面積提高教學質量始終是學校教育改革的核心問題?！按竺娣e提高教學質量”的理論界定是：“大面積”是指全體學生。振興中華，需要各級各類優(yōu)秀人才，并不只是高級優(yōu)秀人才。“教學質量”是指學生個性在知識、能力、品德等方面獲得全面和諧發(fā)展，并不僅僅指考試成績。問題則在于什么是“提高”？所謂“提高”，是指某一集體以及構成該集體的每一個成員，在原有基礎上的提高。是以該集體的初始教學質量水平為基準，與某一范圍內對照組的教學質量水平相比較而言的。就學生個人而言，也是如此，與自己的初始水平比較，與自己的進步幅度比較。因而，這種“提高”是相對的，而不是以理想化的優(yōu)秀水平為標準，去進行絕對比較。“提高”的標準，既要考慮“質量”，更要強調“效率”。也就是大家平時所說的：向課堂教學要質量，提高課堂教學的效率。四、如何理解教學系統(tǒng)的科學發(fā)展觀？“以學生為本”的三維內涵是什么？如何從多元智力論理解“全面發(fā)展”？如何以“和諧圖”理解發(fā)展的評價原則？答：教學系統(tǒng)的科學發(fā)展觀應該具體表達為：以學生個性的全面和諧發(fā)展為本。這一教學價值觀，要求把學生個性的全面和諧發(fā)展放在教學過程的核心地位，深刻反映了當今時代發(fā)展的特征，揭示了教學的本質特征，強化了教學培養(yǎng)學生個性的歷史使命，從而成為教學系統(tǒng)的生命和靈魂。這充分體現(xiàn)了當下對教育的要求“以人為本”、“以學生為主”的重點與精髓?！耙詫W生為本”具備三維內涵：其一，不是某一部分學生，而是全體學生，應該以全體學生為本。素質教育是面向全體學生的教育，教學要為所有的學生提供公平的服務。其二，不僅是指當代學生，而且包括未來若干代學生，就是多代學生。其三，對每位學生個