【文章內(nèi)容簡介】 話”，而是他們眼中的世界與生活。關(guān)注學(xué)生情感體驗，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的傾吐欲望。當(dāng)然激活學(xué)生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發(fā)學(xué)生對選題的興趣，再者便是創(chuàng)設(shè)一定的情境。習(xí)作方法指導(dǎo)堅持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫。在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著感覺走筆，一個環(huán)節(jié)該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習(xí)作指導(dǎo)不得法，或者說教師的習(xí)作指導(dǎo)學(xué)生消化不了，更談不上領(lǐng)悟運用，回憶一下我們一般習(xí)作指導(dǎo)流程，審題指導(dǎo)→選材指導(dǎo)→表 達(dá)方式與技巧的指導(dǎo)→學(xué)生練習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，這種流程突出了教師的主導(dǎo)，而削弱學(xué)生的主體，從“審題”到“表達(dá)技巧”都是教師在灌，我們不禁要問：這樣高度概括的、抽象的指導(dǎo)能讓以形象思維為主的小學(xué)生接受嗎？這樣的習(xí)作指導(dǎo)的針對性何在？——怎能完成根據(jù)教參與以往教學(xué)其它學(xué)生的經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行這本創(chuàng)造性極強(qiáng)的習(xí)作呢？從審題到選材，甚至如何表達(dá)，都被我們“辛苦”的教師所代替，習(xí)作思路被教者所匡定，學(xué)校接觸到題目后，還沒有來得及有自己充分的思考，教者就“及時”作指導(dǎo)，這樣使學(xué)生在習(xí)作時都努力體現(xiàn)教者的思路，表達(dá)出教者的理解，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作“千篇一律”，而學(xué)生創(chuàng)造性地在這“千篇一律”中被扼殺，這樣的習(xí)作練習(xí)學(xué)生能不怕嗎？學(xué)得能不累嗎？對習(xí)作能感興趣嗎？那么，我們應(yīng)如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)呢？在實踐中，我初步探索出一種“從學(xué)生中來”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習(xí)作指導(dǎo)策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫→師生評點習(xí)作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習(xí)作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全放給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學(xué)生在獨立自主地進(jìn)行觀察、構(gòu)思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚了個性，發(fā)揮了學(xué)生的創(chuàng)造性，將教師的指導(dǎo)環(huán)節(jié)融于對具體習(xí)作的點評之中，并置于學(xué)生擬稿之后，這樣讓教師在指導(dǎo)前可以通過學(xué)生初稿，了解到最真實具體的學(xué)情，而后的學(xué)定教有針對性的點評方案，這樣“從學(xué)生中來”的有針對性的具體形象的習(xí)作指導(dǎo)，學(xué)生很容易接受，當(dāng)然，這樣指導(dǎo)下，學(xué)生的習(xí)作，絕不會千篇一律。二、實施動態(tài)指導(dǎo)性評閱，讓學(xué)生樂寫《新課標(biāo)》要求我們教學(xué)評價的不僅甄別與篩選的功能，而應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時要尊重學(xué)生的主體獨立體驗與感受，結(jié)合自己的實踐，筆者認(rèn)為當(dāng)前習(xí)作評價應(yīng)注意以下四點。尊重主體的獨立感受：評閱學(xué)生的習(xí)作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗來看待評價孩子的表述，這方面李吉林老師曾經(jīng)介紹一個例子：她任教的班上有一個學(xué)生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時并沒要求該學(xué)生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細(xì)心的呵護(hù)啊，孩子當(dāng)然愿望對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認(rèn)識和感想”，更“珍視個人的獨特感受?！狈謱佣u，增強(qiáng)習(xí)作的自信心翻開一個班的作文本便可發(fā)現(xiàn)，得“優(yōu)”的老是那幾個學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個習(xí)作總是得“中”或“差”的學(xué)生，他們的習(xí)作自信在被一個接著一個的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠(yuǎn)離成功的彼岸。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強(qiáng)各層次學(xué)生的習(xí)作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：①面對全體學(xué)生分層而定，不同層次的學(xué)生，評定等第的標(biāo)準(zhǔn)不同。②對一個學(xué)生的要求則循序漸進(jìn)的，如我對一個習(xí)作后進(jìn)生最初得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：頂格不寫逗號、句號、問號等標(biāo)點符號，接下去得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。指導(dǎo)性批閱，促進(jìn)學(xué)生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學(xué)過程來看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學(xué)功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學(xué)生在這一教學(xué)的環(huán)節(jié)幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習(xí)作的信心。那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？批閱這個習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當(dāng)?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo)，然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高的過程，而不是對習(xí)作做個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會內(nèi)化升華的最佳時機(jī)。那么這種“恰當(dāng)?shù)男问健币话阌心男┠?？最普遍是通過批注，指導(dǎo)學(xué)生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學(xué)生，具有指導(dǎo)性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當(dāng)面指導(dǎo)。其次就是再次對具有典型性的習(xí)作進(jìn)行集體點評。動態(tài)評定，讓學(xué)生對習(xí)作充滿希望。習(xí)作等第的評定不能一錘定音，應(yīng)實施動態(tài)性的等第評定，促進(jìn)優(yōu)生更“優(yōu)”，差生，變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學(xué)生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習(xí)作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習(xí)作后進(jìn)生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機(jī)會，對自己的習(xí)作充滿希望與信心。專 題 小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌 20160630教小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌 20160630育教 學(xué) 小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌20160630第三篇：小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)《小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)“互批互改”模式的研究》小課題實施方案一、課題研究的背景對語文老師來說，作文教學(xué)最大的包袱就是作文批改。許多老師花大量的時間、精力對學(xué)生的作文精批細(xì)改，然而，“學(xué)生寫，老師改，寫完改完一邊甩”，學(xué)生往往對老師的辛勤勞動不大理睬，無動于衷，上次作文的毛病，下次作文照犯。而部分教師在作文教學(xué)中也存在著重視“教作”而忽視“教改”。有的教師認(rèn)為，作文作文就是教學(xué)生怎樣作文。學(xué)生懂得了怎樣作文，自然就明白怎樣修改。有的教師把主要精力用于應(yīng)付檢查上，又是改正錯別字，又是修改病句，甚至學(xué)生作文條理不清楚也給理清了。認(rèn)真批改就行了，有沒有效果，或者效果好不好，不是自己考慮的問題。針對以上現(xiàn)狀，我們迫切需要大膽探索有效的作文批改之路。在學(xué)習(xí)前人的有效經(jīng)驗的同時，我們需要大膽探索，不要怕困難，不要怕失敗。根據(jù)自身特點，結(jié)合學(xué)生的實際情況，大膽探索如何批改更有效，更能提高學(xué)生作文和修改的能力。二、課題研究的意義究其原因，我們認(rèn)為是師生主客體位置倒置所致。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在批改作文時，常常越俎代庖、大包大攬，“只顧到學(xué)生的作文，而忘記了作文的學(xué)生?！币灾掠趯W(xué)生主動探究作文得失過程被剝奪。為了讓學(xué)生在作文評改環(huán)節(jié)由“看客”成“主角”、化被動為主動，自主學(xué)習(xí)，自我內(nèi)化、整合、建構(gòu)、遷移，我們決定在作文批改中一改過去教師獨自包攬的傳統(tǒng)做法，下放權(quán)力，對學(xué)生參與作文互評互改進(jìn)行了探索與實踐。三、研究目標(biāo)：提高作文評改效率，讓學(xué)生真正參與評改。四、研究內(nèi)容：