【文章內(nèi)容簡介】 。導學案的設(shè)計要本著“學生主體、教師主導、問題主線、創(chuàng)新主旨”的教學基本原則出發(fā)，切實做到“誠心誠意把學生當主人，嚴肅嚴格地進行訓練”。這是導學案設(shè)計的基本原則和基本要求。因此，導學案具有動態(tài)性、開放性、交互性、生成性、和差異性等特征。目標性原則：發(fā)揮目標的導學功能； 導學性原則：具有指導學生學習的作用；第斯多惠說過：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！痹趯W案中，學法線應貫穿始終，如導學案的使用說明、學法指導、疑難問題提示、解題思路、方法、技巧等指導性內(nèi)容和要素，貫穿在導學案設(shè)計內(nèi)容各個模塊，構(gòu)成一條明晰的學法線。導學 案設(shè)計，應在學法指導上狠下功夫，教材和問題只是例子而已。學生具備了學習能力，就可以舉一反三，觸類旁通，就可以達到“教師為了不教”的目的。合作性原則：對學、群學，合作成功；會合作的人才是會學習的人。合作性原則不僅僅體現(xiàn)在合作學習上，還體現(xiàn)在導學案設(shè)計中的師生合作上。比如學生可以參與設(shè)計學習情境，參與討論研究，參與查找搜集資料，參與對文本的質(zhì)疑、批判等等，這都體現(xiàn)了學生進行知識的意義建構(gòu)的過程。探究性原則：盡可能設(shè)計可供學生在學習中研究的內(nèi)容。導學案設(shè)計提倡“知識問題化、問題層次化、問題探究化、問題情境化”。情境性原則：巧設(shè)學習情境，提高學習效率；新課程教學是生成、互動、體驗的過程，教師要注重改變學生學習方式，關(guān)注與生活的聯(lián)系，突出課堂教學情景的創(chuàng)新設(shè)計。教學情景的創(chuàng)設(shè)溝通了課堂與生活的聯(lián)系，拓展了學生的認知領(lǐng)域，將一個文本的世界轉(zhuǎn)化為學生可以體驗到的社會化、生活化的世界。（舉例：2+3=5的學習）創(chuàng)設(shè)情境要突出情景的生活性、探究性、情感性、趣味性。層次性原則：關(guān)照不同層次學生的不同需求；分層設(shè)計學習目標、分層設(shè)計探究問題、分層設(shè)計學習程序、分層設(shè)計展示板演、分層設(shè)計評價標準、分層設(shè)計達標訓練、分層設(shè)計檢查反饋等，目的就是為了實現(xiàn)因材施教，因人而異。實用性原則：直指高效，適用實用；導學案要講究科學性、直觀性、針對性、適度性、實效性。規(guī)范性原則：規(guī)范學生學習，規(guī)范教師教學，求同存異。創(chuàng)新性原則：有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識； 著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新個性。著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新個性。以上是就導學案設(shè)計得原則進行的分析。但在對導學案的長期使用和不斷地反饋過程中，我們發(fā)現(xiàn)以下五點是保證學生高效學習的必要條件。當學生發(fā)現(xiàn)所學知識的現(xiàn)實意義時,學生學得深刻。當學生已有知識被激活并作為新知識的基礎(chǔ)時，學生學得深刻。當學向生展示新知識的全貌時，學生學得深刻。當學以致用時，學生學得深刻。當新知識整合到學習者實際生活時，學生學得深刻。就目前來看，導學案還是個新生事物。由于它承載了新課程的教育理念，體現(xiàn)了高效課堂教學系統(tǒng)要求，又集“導”、“學”、“練”、“測”、“評”等功能于一體，所以對設(shè)計提出了較高的要求。對高效課堂認知程度不同，也會直接影響導學案設(shè)計的質(zhì)量。但是，對初學者來講，就像朱熹所說：“寧淺勿深，寧近勿遠，寧小勿大，寧下勿上?！睉摫局霸谧鲋袑W，在學中做，在教中研，在研中教”的思想來嘗試實踐，也就是要“教、學、做、研合一”。由于導學案設(shè)計是從教與學準備、教與學實施到教與學評價的系統(tǒng)性、全過程的設(shè)計，所以我們可以這樣理解導學案設(shè)計的過程，它要經(jīng)歷從“無形設(shè)計”到“有形設(shè)計”兩個階段。所謂“無形設(shè)計”包括研讀課標、鉆研教材、課程資源開發(fā)、把握學情、策略構(gòu)思等，這些是看不見的設(shè)計。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態(tài)度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。所謂“有形設(shè)計”即指通過設(shè)計產(chǎn)生的有形的結(jié)果性文本材料——導學案。另外導學案設(shè)計是教師集體智慧的結(jié)晶。所以“無形設(shè)計”、“有形設(shè)計”和“集智（體）備課”這三個大的方面是導學案設(shè)計的最基本要求。下面主要圍繞這三個方面從六點來談，便于教師從宏觀上來把握導學案設(shè)計的定位。三、導學案設(shè)計要求就目前來看，導學案還是個新生事物。由于它承載了新課程的教育理念，體現(xiàn)了高效課堂教學系統(tǒng)要求，又集“導”、“學”、“練”、“測”、“評”等功能于一體，所以對設(shè)計提出了較高的要求。對高效課堂認知程度不同，也會直接影響導學案設(shè)計的質(zhì)量。但是，對初學者來講，就像朱熹所說：“寧淺勿深，寧近勿遠，寧小勿大，寧下勿上?！睉摫局霸谧鲋袑W，在學中做，在教中研，在研中教”的思想來嘗試實踐，也就是要“教、學、做、研合一”。由于導學案設(shè)計是從教與學準備、教與學實施到教與學評價的系統(tǒng)性、全過程的設(shè)計，所以我們可以這樣理解導學案設(shè)計的過程，它要經(jīng)歷從“無形設(shè)計”到“有形設(shè)計”兩個階段。所謂“無形設(shè)計” 包括研讀課標、鉆研教材、課程資源開發(fā)、把握學情、策略構(gòu)思等，這些是看不見的設(shè)計。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態(tài)度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。所謂“有形設(shè)計”即指通過設(shè)計產(chǎn)生的有形的結(jié)果性文本材料——導學案。另外導學案設(shè)計是教師集體智慧的結(jié)晶。所以“無形設(shè)計”、“有形設(shè)計”和“集智（體）備課”這三個大的方面是導學案設(shè)計的最基本要求。下面主要圍繞這三個方面從六點來談，便于教師從宏觀上來把握導學案設(shè)計的定位。研讀課標作指南有沒有課標意識是衡量傳統(tǒng)教師和現(xiàn)代教育的重要標準。新課程下的教學要想教有方向、教有目標、教有效益，就必須首先熟讀課標，研究課標。課標是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)。它規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容、框架。它明確規(guī)定了實施建議，包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與利用建議等，同時提供了典型案例，便于使用者（教師、教材編寫人員、教育管理者等）準確理解標準，減少課標在實施過程中的落差。這些為導學案設(shè)計提供了極其豐富的信息，是教師進行導學案設(shè)計的重要參照，有非常強的利用價值。它具體體現(xiàn)在以下幾個方面：課標對教材作出了明確界定，這是導學案設(shè)計的基本出發(fā)點。課標提供了課程編寫的基本思路，這是導學案設(shè)計的基本出發(fā)點。（初中代數(shù)式教學）課標提供了課程內(nèi)容的目標要求，這是導學案設(shè)計學習目標的具體指導。課標提供的實施建議，可以提高導學案設(shè)計教學策略的能力。課標提供了大量案例，可以借鑒為課堂教學案例。用好教材（教科書）促發(fā)展確立課程意識。過去，受多年以來的傳統(tǒng)教材觀的影響，教師停留在教材桎梏下的“怎么教”上，把教材奉為“圣經(jīng)”。在這樣的背景下教師只有教學意識，而沒有課程意識。而今天的教師，再也不僅是忠實圓滿的教授規(guī)定內(nèi)容的教師，而應是主動地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學內(nèi)容的教師，是將課程與教學聯(lián)系起來的教師。教材不是唯一的課程資源，教師是重要的課程資源，教師和學生都是課程資源的建構(gòu)者、開發(fā)者。所以教師應同時具備課程意識和教學意識，這應該是一名優(yōu)秀教師的必備條件。樹立新的教材觀。教師必須要有新的教材觀，要由過去“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，同樣學生也要由過去“學教材”變?yōu)椤坝媒滩膶W”。也有人說過去是“教師帶著教材走進學生”，現(xiàn)在是“教師帶著學生走進教材”，其實還應該再改一下，是“教師和學生一起走進課程”。與此相對應的，陶行知先生曾經(jīng)描述過世界上的三種教師：第一種只會教書（拿學生來配書本）；第二種的先生不是教書，是教學（拿書本來配學生）；第 三種也就是好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。教育發(fā)展到今天，在陶先生的基礎(chǔ)上，我們該給出新的教師定位——“教學相長型”教師。而教材的功能也發(fā)生了質(zhì)的變化，從負載知識和技能為主要功能變?yōu)榇龠M人的發(fā)展為主要功能。教材不再是供傳授的經(jīng)典，不再是供記憶的知識倉庫，而是促進學生發(fā)展的一種載體和工具，它只是好的例子，是師生之間對話的一種媒介。教師要在教材的使用上把握好“四度”即：深度、廣度、梯度和角度。學情調(diào)查是起點“學情調(diào)查”說起來不是個新問題，過去在教學設(shè)計理念里就提出了要“分析學者特征”。但在我們的傳統(tǒng)教學中卻被忽略掉了，教師幾乎不研究學生，不研究學情，不研究對策，或者做了研究而沒有落實，導致教與學的嚴重脫節(jié)，師生雖然同處一個課堂，卻隔絕在兩個世界。研究學情比研究教材、研究目標、研究教學策略更重要，學情調(diào)查是教師設(shè)計教學目標、教學策略、教學內(nèi)容的前提和必備條件。教學的一切安排設(shè)計都是以充分全面的學情調(diào)查為起點，脫離了這一點，教師教學就失去意義。美國教育心理學家奧蘇泊爾曾有句名言：“假如讓我把全部心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學生學習新知的唯一重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此教學。”說的就是這個道理。導學案設(shè)計的起點理應回到“學情調(diào)查”上來。分層設(shè)計重差異導學案設(shè)計要在全面分析學生學情差異的基礎(chǔ)上，根據(jù)學情的層次性差異，具體進行以下分層設(shè)計的內(nèi)容。分層設(shè)計學習目標，目標的設(shè)計不僅僅要考慮普遍性，達到“下要保底”，還要本著“上不封頂”的原則，考慮不同發(fā)展水平學生的學習需要，研究不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”，提供“自助餐”式的學習目標。在進行分層目標設(shè)計時，除了要符合三維目標設(shè)計的基本要求外，要注意在“行為主體”、“行為條件”、“行為動詞”及“表現(xiàn)程度”上的不同。分層設(shè)計問題，導學案在學習內(nèi)容的設(shè)計上，特別強調(diào)問題式設(shè)計，遵循“問題層次化，問題探究化，問題情境化”的設(shè)計要求。就問題層次來講，根據(jù)目標要求，一般從認知層面、學生層次、內(nèi)容難易度等方面將問題分為A、B、C、D四個層次。A層：識記水平層次，由學生自主獨立完成，一般在課前解決。B層：理解水平層次