【文章內(nèi)容簡介】 識，練能力的“啟發(fā)式”教學法，在優(yōu)化課堂教學結構的前提下，實行“讀、議、講、問、練”和諧發(fā)展的教學雙邊活動。讀、議、講、問、練的有機結合，恰當安排，可以使學生在整個課堂教學過程中處于接收信息和意識交流的興奮狀態(tài)，處于良好的情緒生活之中，這就會提高學習效率，真正做到輕負擔、高質(zhì)量。這正是我們所要達到的目的。第三篇：提高課堂教學效率 向45分鐘要質(zhì)量提高課堂教學效率 向45分鐘要質(zhì)量2004912 課堂是教學的主陣地。葉瀾在《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文中說到：“對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質(zhì)量，直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)。”[1]那么，在具體的課堂教學實踐中，教師應該如何更好地把握和處理課堂教學的諸多因素，提高教學效率，實現(xiàn)教學目標呢？通過觀摩學習,結合自己的實踐,我認為在課堂教學中應注意以下幾點:一、重視第一分鐘良好的開端是成功的開始。這句話同樣適合于上課。45分鐘里的第一分鐘做些什么事，說些什么話，這當中大有學問。其基本原則是運用各種方式方法在教學的第一時間創(chuàng)設良好的教學氛圍，讓教學參與者進入角色。例如用微笑法感染學生的情緒；用靜候觀察法收斂學生散亂的心情；用小測法引導學生進入知識時空等等。我們留意到，許多時候我們往往被一兩個學生的遲到行為所干擾。許多教師覺得這是“偶爾的”、“個別的”，或輕描淡寫，或聽之任之，以為“無關大局”而“大眼大過”。但有經(jīng)驗的課堂管理者卻認為，在這一分鐘里的“干擾波”應該予以充分的重視，認為這種遲到行為直接干擾了課堂教學秩序，影響了45分鐘的課堂教學效果的實現(xiàn)。不消說，這是我們對遲到者的不負責任的行為；顯然地，因為這種行為的存在，在教學時間上，45分鐘的課堂變得不完整了；以此而導致教學內(nèi)容的不完整、教學目標的不完整……從更深意義上說，直接影響了課堂教學參與者的“生命價值”。二、充分相信學生一直以來，我們強調(diào)在課堂教學中運用主體性教學模式，而“主體性教學模式是以充分發(fā)揮師生的積極性、主動性、創(chuàng)造性為前提，讓學生在民主、寬松、和諧的教學氛圍中，生動活潑地、主動地得到全面發(fā)展的一種教學模式?！盵2]從這個意義上來說，主體性教學模式的基礎之一就是“充分相信學生”。在課堂教學中，“充分相信學生”不是見不到、摸不著的東西，而是可以始終貫穿于整個教學過程，并且伴隨著教學目標順利實現(xiàn)的實實在在的有力武器。說明白點，“充分相信學生”就是學生能夠完成的事讓學生自己做；學生不能夠完成的事教師設置臺階讓學生自己做；并且在這一過程中，教師應充分地尊重他們的學習“成果”。因此，我們在課堂教學中應當更多地關注以下一些問題：哪些知識應該可以讓學生做，做到什么程度；什么時候應該設置臺階，設置多高的臺階；哪個環(huán)節(jié)上需點撥，點撥到什么火候；什么做法應推廣，推廣的重點是什么；哪些方面應鼓勵，鼓勵他們向什么方向發(fā)展；哪些同學須表揚，表揚面夠不夠充分；哪個地方需糾正，用什么方式方法來糾正……只有這樣，學生主體能動性才能得到充分發(fā)揮，學生的發(fā)展才是全面的發(fā)展，教學模式才是真正的主體性教學模式。三、增強中考意識應當指出的是，“增強中考意識”并不是“唯中考論”，走應試教育的老路，而是強調(diào)文化知識方面應當有針對性地傳授和學習，把握教學大綱文化知識方面的重難點。無可否認，僅就這方面來說，中考考點的確有其獨特的指導意義的。在課堂教學中突出中考考點，加強學生對知識重點、難點的認識，更加豐富了他們的學習目的，有利于他們掌握相應的知識。具體說來，以下的一些做法值得我們借鑒：新知識講授前以往屆中考題練習引入；講授完一個新知識點后借往屆中考題在設計方面的獨到特點引導學生鑒別、理解知識點間的區(qū)別和聯(lián)系；鞏固新課中以往屆中考題作練習以再次強調(diào)知識的重要性；甚至在布置的作業(yè)中也可適當安排往屆中考題，讓學生認識知識點在實際運用中變化的一些特點。更應該指出的是，“增強中考意識”與“唯中考論”僅一步之遙，把握得不恰當就會走上應試教育的老路，這與現(xiàn)代教育理念是相違背的。四、加強方法指導我國著名教育家陶行知先生說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有什么意義呢？就是把教和學聯(lián)系起來，一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序安排妥當指導他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的認識水平，解決別的問題?！毕壬囊幌挘瑢ξ覀兊恼n堂教學有實在的指導意義。從方法學習和掌握的角度來看，過去采用“題海戰(zhàn)術”，無非是想通過讓學生做大量的習題，并讓他們自己去“悟”出相關的方法。這當中，教師的作用是教解題，而非指導方法，所以我們評價它是“事倍功半”的，不可取的方法。“學”和“習”是不同層面的特殊關系，“學”是為了“習”，豐富了知識、豐富了方法；“習”進上步擴展了“學”的外延，結果是鞏固了知識、熟練了方法、提高了能力，“學”就更有興趣，也“學”得更好。因此，判斷學生學得怎樣，不要簡單地看學生做了多少道題，對了多少道題；而是要看他們學到了什么方法，會解決什么問題，多少問題。理論和實踐均證明，課堂教學應該是教學生“學”和“習”的方法。在具體的教學實踐中如何做呢？下面介紹幾種方法供大家參考：。即教師明確地指出讓學生掌握某種學習方法。如一位初二物理老師在開始第一單元復習時指出：“這節(jié)課我們將第一單元復習一次，這是老師第一次給大家進行單元復習，希望同學們看看老師是怎么復習的；如果覺得我這種方法適合你，在以后的復習中你就可以參照這種方法?！边@樣，學生更加目的明確地學習這種方法。要不然，這種單元復習方法