【文章內(nèi)容簡介】 能力、帶動深化閱讀、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進文化的時代精神、字理教學(xué)在語文教學(xué)中能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語文教育教學(xué)的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學(xué)中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環(huán)節(jié)教學(xué)流程)。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。即聯(lián)系上下文和結(jié)合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義。二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內(nèi)涵,體會其表達效果。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實施方面,一是注重學(xué)生獨立析詞能力的培養(yǎng)。獨立析詞,指學(xué)生運用所掌握的字理析詞知識和1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。一、分析字理是手段還是目的識字教學(xué)根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當(dāng)，不失有效、高效。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學(xué)則讓學(xué)生機械地數(shù)筆畫，結(jié)果學(xué)生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認知心理學(xué)認為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡，并可持續(xù)校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間。”[2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索?！澳坎幌窘印钡摹跋尽?，左邊是“日”，與時間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無關(guān)，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關(guān)而作出正確判斷?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“m249?！笨沙蔀槠渥中斡疫吺恰澳尽辈皇恰靶g(shù)”的線索。因而，適當(dāng)分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。否則，識字課豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內(nèi)在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學(xué)語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當(dāng)目的。二、確保分析字理的有效需要什么條件由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認知水平、接受能力相適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為他自己的加工，才能有效促進識記。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。字理易為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗或知識背景中。但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學(xué)時，學(xué)生往往把左邊寫成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（ch236。）艮（ɡ232。n）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等?！昂堋北玖x與行走有關(guān)，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠遠高于他們的語言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認知特點，不但不能激起興趣，甚至?xí)萑搿安徽f還明白，越說越糊涂”的窘境。班固說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也?！盵3]周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結(jié)合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)時一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”講解字理以認字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被被稱為“小學(xué)”，這是因為孩童入學(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱?！靶W(xué)”作為一門學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標(biāo)志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也?！薄案辛畋藦?fù)認之法：將認過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認之，或?qū)懹谒幜钫J之。”[4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實?！盵5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學(xué)說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學(xué)說？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。”“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平?！盵6]建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對“很”一類字進行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎傳統(tǒng)識字教學(xué)效益不高。建國以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學(xué)體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當(dāng)尊重。但是，識字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學(xué)生認知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當(dāng)然，它更多從學(xué)生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構(gòu)建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。雖然我們無法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，適當(dāng)引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應(yīng)做到：其一，全面完成識字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語拼音，課程標(biāo)準(zhǔn)制定的識字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美?！薄梆B(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨立識字?！盵1]（5）可見僅識字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學(xué)要不得。其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類?！皶J”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時能夠認識，就達到教學(xué)目的，一般不需要分析字理?！皶憽钡淖?，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用。其三，兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機訓(xùn)練口頭表達和書面表達?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。其四，采用零敲碎打策略。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學(xué)段。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)字理的知識，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識字教學(xué)以學(xué)生獨立識字為主。識字是低段的教學(xué)重點，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。四、應(yīng)如何看待非字理的識字方法？一些人將分析“六書”字理視為識字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學(xué)方法之一?！耙话谚€匙開一把鎖?！苯虒W(xué)時，應(yīng)視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，