【文章內(nèi)容簡介】 數(shù)學(xué)課都要創(chuàng)設(shè)情境呢？顯然不是，而且也不可能。不可否認，創(chuàng)設(shè)情境對一節(jié)課起到很多積極的意義，所以很多教師認為一節(jié)好的數(shù)學(xué)課就一定要創(chuàng)設(shè)情境。實際上創(chuàng)設(shè)情境實質(zhì)上就是為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)。對于一些不便創(chuàng)設(shè)情境的課，為了奪人眼球創(chuàng)設(shè)出一些看似熱鬧，卻沒有內(nèi)涵的情境會適得其反。例如：北師大版五年級上冊《找最大公因數(shù)》和《找最小公倍數(shù)》兩課，直接通過具體的例子讓學(xué)生找出幾個數(shù)的公因數(shù)或公倍數(shù)，去觀察發(fā)現(xiàn)，更容易理解最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)，從而總結(jié)出找的方法。像這樣的課就難以從情境中去抽象出數(shù)學(xué)問題，教師想去創(chuàng)設(shè)出合適的情境也是難上加難。隨著學(xué)生年齡的增加，具有的學(xué)習(xí)能力也不斷提高，如果教師費了很大精力只是創(chuàng)設(shè)出作用很小的情境，還不如不去創(chuàng)設(shè)情境。在實際的教學(xué)中，由于片面的理解情境的意義，忽視創(chuàng)設(shè)情境的目的，過于追求趣味性和生活化，創(chuàng)設(shè)出了很多形式化、表面化的情境。我在教學(xué)五年級下冊《有趣的測量》一課時先后創(chuàng)設(shè)了兩個效果截然不同的情境。案例一：先觀看烏鴉喝水的錄像。然后提出“烏鴉為什么喝到水了？”由于前面已經(jīng)掌握了體積和容積的相關(guān)知識，學(xué)生思考后，基本能夠說出“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水擠上來了?！苯又寣W(xué)生分組實驗測量石頭的體積。最后交流匯報，總結(jié)方法。案例二：先出示石頭，讓學(xué)生利用已有知識算出這塊石頭的體積。學(xué)生沒有算的方法。為什么算不出來？學(xué)生能得到“石頭不規(guī)則不能計算”等原因。此時播放相同的錄像，提問：“烏鴉怎樣喝道水的？”學(xué)生能用自己的語言表述出：“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水擠上來了?！本o接著追問：“你們能想得到石頭體積的方法嗎？”一名學(xué)生說出：“計算出上升的水的體積就是石頭的體積?！绷硪粋€學(xué)生提出異議：“上升的水的體積也不能求出來呀？”我說：“問題出到哪了？”孩子能發(fā)現(xiàn)：“瓶子的形狀上下不一樣，我們也不會求？”我說：“有什么好的辦法嗎？”學(xué)生討論后得出：“將水放入一個長方體或正方體的盒子里，就能測出水的體積了。”我又問：“為什么？”一名學(xué)生揭示：“水是可以流動的，我們把它放入長方體盒子里，就成為長方體了?！倍嗝淳实幕卮稹５酱俗寣W(xué)生分組實驗，交流總結(jié)。最后我提出：“你從測量活動中有什么啟發(fā)？”學(xué)生的回答出乎意料。如：“以后干什么事行不通的時候，看能不能轉(zhuǎn)化，多走幾條路?！薄拔疫€能先算放入石頭的水的體積，再算取出石頭的水的體積。”??多好的回答呀！這不正是我們所要的數(shù)學(xué)課嗎？通過兩次上課，同一個情境所出的著眼點卻不同。前者處理的過于簡單，僅考慮生活化、趣味性，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)挖掘太淺顯表面；后者處理的就比較豐滿，更多的去創(chuàng)設(shè)為數(shù)學(xué)本身服務(wù)的情境。三、如何去創(chuàng)設(shè)有效的數(shù)學(xué)情境。情境必須具有指向性，指向教學(xué)目標和核心的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這是創(chuàng)設(shè)一個情境的重點。也就是說創(chuàng)設(shè)的情境必須目的明確，應(yīng)該圍繞教學(xué)目標，必須以學(xué)生更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識為目的。我們所創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境必須有深度，有內(nèi)涵，為數(shù)學(xué)服務(wù)，不能將情境的創(chuàng)設(shè)作為數(shù)學(xué)課堂的擺設(shè)。我們來看一位教師在教學(xué)北師大版四年級上冊《確定位置（二）》一課時所創(chuàng)設(shè)的“尋找寶藏”的情境片段。首先出示大樹圖樣。教師：“ 寶藏在大樹的東北方向，你能找到嗎？”學(xué)生甲：“不能。因為他不在正東北方向?！睂W(xué)生乙??教師：東北面是一塊很大的區(qū)域，要準確地確定寶藏的位置非常不容易。那怎么辦呢？（通過教師和學(xué)生的探索交流，學(xué)生認識了東偏北30度或北偏東60度的知識點，不再詳述。）教師：“通過我們的探究，我們得到了寶藏所在的準確方向，現(xiàn)在可以來尋寶了嗎？”（學(xué)生出現(xiàn)矛盾）教師：“意見發(fā)生分歧了，同學(xué)們有不同的意見，說說想法？”學(xué)生：“我覺得不行，因為它沒有說要向東偏北30度走多少米?！苯處煟?“看來只知道方向還不行，還要知道什么？”學(xué)生：“大樹到寶藏的距離?！保◣熒涣髟鯓哟_定距離的方法。）師：現(xiàn)在可以來尋寶了嗎？學(xué)生：??教師：“怎么說不出來？還缺什么？”（確定從哪里出發(fā)，也就是出發(fā)點。）最后總結(jié)“只要先確定出發(fā)點，再確定方向，最后確定距離，就能夠確定物體的準確位置。”這個情境的創(chuàng)設(shè)不僅提高了學(xué)生探索的欲望和興趣，更著眼于確定位置的數(shù)學(xué)要素，所以說這樣的情境是具有明確的指向，起到多種作用。情境必須具有簡潔性。有位教師在上“小數(shù)的認識”時，創(chuàng)設(shè)了超市的情境：在優(yōu)美的音樂中，琳瑯滿目的商品，最后定格在張價簽上，引出“你認識這個標價嗎？”這個情景的背后，充分顯示教師的付出，挑選音樂，錄制剪輯，可謂做工精良。不難想象，我們直接出示這個價簽，效果應(yīng)該更好。反而不易讓學(xué)生的思維發(fā)散到哪次超市購物的回憶。繁華未必精髓，簡潔并非簡陋。我們應(yīng)該提倡那種真實樸素的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，不要被表面的繁榮而蒙蔽。我們在創(chuàng)設(shè)情境時必須創(chuàng)設(shè)在點子上，用最少的精力創(chuàng)造出最大的價值。要將“生活經(jīng)驗”從“生活情境”中提煉出來。在情境的創(chuàng)設(shè)時，我們關(guān)注了“生活經(jīng)驗”才是真正的關(guān)注學(xué)生。才能創(chuàng)設(shè)出優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)情境。實際上生活情境和生活經(jīng)驗是有區(qū)別的。生活經(jīng)驗是一類具有同樣性質(zhì)的情境結(jié)構(gòu)的抽象，這種抽象是以自悟的形式在生活環(huán)境中積累下來的。比如分一個西瓜、月餅等是學(xué)生活中經(jīng)歷的情景，分的平均或不均是學(xué)生生活已有的經(jīng)驗。在“分數(shù)初步認識”的教學(xué)中，經(jīng)常會見到學(xué)生分西瓜、分月餅的情境，激發(fā)學(xué)生的興趣將數(shù)學(xué)聯(lián)系生活。這樣的情境只會讓學(xué)生淹沒在瓜香果甜的喜悅中，將數(shù)學(xué)思考拋之腦后。再來看俞正強老師的“分數(shù)初步認識”的教學(xué)預(yù)案片段。討論：今天研究“半個”，你能拿出或說出“半個”東西嗎？（激活經(jīng)驗，呈現(xiàn)生活情境，凸顯平均分。）討論：你認為“一半”多還是“半個”多？（體驗“分率”與“量”的區(qū)別。）討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再??？（體驗經(jīng)驗的局限性，激起認知愿望。）讀書討論。（將經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)的概念。）在這個設(shè)計中，沒有安排具體的生活情境，但學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)的生活情景卻非常豐富。所以在創(chuàng)設(shè)情景時要拿準《課標》中的從“生活經(jīng)驗”出發(fā)。情境不僅僅是生活經(jīng)驗，數(shù)學(xué)自身也是情境的豐富源泉。我們在關(guān)注生活經(jīng)驗的同時，切莫忘記了學(xué)生的“已有知識”。劉堅教授曾舉例：有1和2可以組成哪些算式并寫出結(jié)果？12=2,21=2,1247。2=，2247。1=2,1+2=3,2+1=3,21=1,12=？最后的算式，與學(xué)生的認知產(chǎn)生了沖突，從而引出負數(shù)。這個例子就是以學(xué)生的已有知識出發(fā)，從矛盾中激發(fā)學(xué)生的求知欲望。再如：學(xué)習(xí)《分數(shù)的基本性質(zhì)》一課，鼓勵學(xué)生根據(jù)分數(shù)與除法的關(guān)系，從商不變規(guī)律中探索分數(shù)的基本性質(zhì)，不僅具有思考和探索性，也利于抓住知識間的聯(lián)系?！叭デ榫郴弊寯?shù)學(xué)露出本真。說到“去情境化”就讓我想到武俠小說中功夫的最高境界“無招勝有招”。情境創(chuàng)設(shè)的新境界是“去情境化”。不難理解，要想在課堂中將創(chuàng)設(shè)的情境發(fā)揮它最大的作用，有時是需要“去情境化”的。我在執(zhí)教五年級的異分母分數(shù)加減法《折紙》一課就經(jīng)歷了“情境化”和“去情境化”的過程。上課開始出示情境，同學(xué)們在手工課上折紙。小紅用了一張紙的 折了一只小船，小明用同一張紙的 折了一只小鳥。緊接著學(xué)生列出算式，獨立解決這個問題。學(xué)生拿出折紙，動手操作，用多種折法解決了 + = 這個問題。當然也有同學(xué)直接利用通分的方法解答。這個過程就是“情境化”的過程。那么如果教師僅停留在此，簡單的去講解利用通分解決異分母分數(shù)加減法的計算方法，那么這節(jié)課就是一節(jié)失敗的課。這個情境就沒有發(fā)揮出它應(yīng)有的作用。下來我們要做的就是“去情境化”。下來我提出兩個問題?？梢灾苯蛹?嗎？你能從折紙過程中找到計算的方法嗎？通過這兩個問題，學(xué)生從折紙的情境發(fā)現(xiàn)我們在折紙的過程中要將 張紙折成 張紙后再和 張紙組成 張。有了這個發(fā)現(xiàn)，我們就能讓學(xué)生體會到 + 時，不能直接相加，因為他們的計數(shù)單位不同，只有將不同的計數(shù)單位轉(zhuǎn)化成相同的計數(shù)單位才能相加，而轉(zhuǎn)化計數(shù)單位的方法就是通分。經(jīng)過了“去情境化”的過程，學(xué)生才真正的理解了異分母分數(shù)加減法的計算算理。這樣的數(shù)學(xué)課就有了數(shù)學(xué)味道。創(chuàng)設(shè)情境的內(nèi)容和形式要符合不同年段的特點。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的內(nèi)容和形式是多樣的。直觀演示（活動情境）、生動講述（故事情境）、設(shè)疑啟智（問題情境）、聯(lián)系生活（生活情境）等等。但情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)生年齡特點和認知規(guī)律，低年級的情境可以以具體為主，中、高年級的情境可以逐步抽象。通過對二至五年級的100位學(xué)生進行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生喜愛的數(shù)學(xué)情境內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，也符合這一特點。當然在這一點上，教材的編寫已經(jīng)下足了功夫?？傊?，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)從根本上是為教學(xué)工作服務(wù)的，它只是一個為了讓學(xué)生更好的掌握數(shù)學(xué)知識，全面發(fā)展能力的橋梁。我們應(yīng)該揭開情境表面的假象，去挖掘假象背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)。創(chuàng)設(shè)出教學(xué)必要的，學(xué)生需要的數(shù)學(xué)情境。當然，創(chuàng)設(shè)出高效的數(shù)學(xué)情境還有很多值得探索的地方，就讓我們繼續(xù)在實踐和探索中壯大起來！第四篇：《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》 第一階段研究計劃固城小學(xué)《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》2001年經(jīng)市教育學(xué)會批復(fù)立項。我們隨即啟動了本課題的研究。第一階段研究計劃如下：一、研究的背景提出本課題時我們進行了深入的論證，課題組人員對創(chuàng)設(shè)情境的重要性和必要性認識比較到位。但是在教學(xué)實踐中可以采用哪些方法進行情境的創(chuàng)設(shè)認識比較模糊。為了更深入地了解、掌握情境創(chuàng)設(shè)的方法我們展開了本階段的研究。二、研究的內(nèi)容