【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 數(shù)學(xué)課都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境呢？顯然不是，而且也不可能。不可否認(rèn)，創(chuàng)設(shè)情境對(duì)一節(jié)課起到很多積極的意義，所以很多教師認(rèn)為一節(jié)好的數(shù)學(xué)課就一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。實(shí)際上創(chuàng)設(shè)情境實(shí)質(zhì)上就是為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)。對(duì)于一些不便創(chuàng)設(shè)情境的課，為了奪人眼球創(chuàng)設(shè)出一些看似熱鬧，卻沒(méi)有內(nèi)涵的情境會(huì)適得其反。例如：北師大版五年級(jí)上冊(cè)《找最大公因數(shù)》和《找最小公倍數(shù)》兩課，直接通過(guò)具體的例子讓學(xué)生找出幾個(gè)數(shù)的公因數(shù)或公倍數(shù)，去觀察發(fā)現(xiàn)，更容易理解最大公因數(shù)和最小公倍數(shù)，從而總結(jié)出找的方法。像這樣的課就難以從情境中去抽象出數(shù)學(xué)問(wèn)題，教師想去創(chuàng)設(shè)出合適的情境也是難上加難。隨著學(xué)生年齡的增加，具有的學(xué)習(xí)能力也不斷提高，如果教師費(fèi)了很大精力只是創(chuàng)設(shè)出作用很小的情境，還不如不去創(chuàng)設(shè)情境。在實(shí)際的教學(xué)中，由于片面的理解情境的意義，忽視創(chuàng)設(shè)情境的目的，過(guò)于追求趣味性和生活化，創(chuàng)設(shè)出了很多形式化、表面化的情境。我在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《有趣的測(cè)量》一課時(shí)先后創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)效果截然不同的情境。案例一：先觀看烏鴉喝水的錄像。然后提出“烏鴉為什么喝到水了？”由于前面已經(jīng)掌握了體積和容積的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生思考后，基本能夠說(shuō)出“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水?dāng)D上來(lái)了?！苯又寣W(xué)生分組實(shí)驗(yàn)測(cè)量石頭的體積。最后交流匯報(bào)，總結(jié)方法。案例二：先出示石頭，讓學(xué)生利用已有知識(shí)算出這塊石頭的體積。學(xué)生沒(méi)有算的方法。為什么算不出來(lái)？學(xué)生能得到“石頭不規(guī)則不能計(jì)算”等原因。此時(shí)播放相同的錄像，提問(wèn)：“烏鴉怎樣喝道水的？”學(xué)生能用自己的語(yǔ)言表述出：“石頭的體積占據(jù)了水的體積，將水?dāng)D上來(lái)了?！本o接著追問(wèn)：“你們能想得到石頭體積的方法嗎？”一名學(xué)生說(shuō)出：“計(jì)算出上升的水的體積就是石頭的體積?！绷硪粋€(gè)學(xué)生提出異議：“上升的水的體積也不能求出來(lái)呀？”我說(shuō)：“問(wèn)題出到哪了？”孩子能發(fā)現(xiàn)：“瓶子的形狀上下不一樣，我們也不會(huì)求？”我說(shuō)：“有什么好的辦法嗎？”學(xué)生討論后得出：“將水放入一個(gè)長(zhǎng)方體或正方體的盒子里，就能測(cè)出水的體積了?！蔽矣謫?wèn)：“為什么？”一名學(xué)生揭示：“水是可以流動(dòng)的，我們把它放入長(zhǎng)方體盒子里，就成為長(zhǎng)方體了?！倍嗝淳实幕卮?。到此讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，交流總結(jié)。最后我提出：“你從測(cè)量活動(dòng)中有什么啟發(fā)？”學(xué)生的回答出乎意料。如：“以后干什么事行不通的時(shí)候，看能不能轉(zhuǎn)化，多走幾條路?！薄拔疫€能先算放入石頭的水的體積，再算取出石頭的水的體積?！??多好的回答呀！這不正是我們所要的數(shù)學(xué)課嗎？通過(guò)兩次上課，同一個(gè)情境所出的著眼點(diǎn)卻不同。前者處理的過(guò)于簡(jiǎn)單，僅考慮生活化、趣味性，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)挖掘太淺顯表面；后者處理的就比較豐滿，更多的去創(chuàng)設(shè)為數(shù)學(xué)本身服務(wù)的情境。三、如何去創(chuàng)設(shè)有效的數(shù)學(xué)情境。情境必須具有指向性，指向教學(xué)目標(biāo)和核心的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這是創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境的重點(diǎn)。也就是說(shuō)創(chuàng)設(shè)的情境必須目的明確，應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)，必須以學(xué)生更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)為目的。我們所創(chuàng)設(shè)的數(shù)學(xué)情境必須有深度，有內(nèi)涵，為數(shù)學(xué)服務(wù)，不能將情境的創(chuàng)設(shè)作為數(shù)學(xué)課堂的擺設(shè)。我們來(lái)看一位教師在教學(xué)北師大版四年級(jí)上冊(cè)《確定位置（二）》一課時(shí)所創(chuàng)設(shè)的“尋找寶藏”的情境片段。首先出示大樹圖樣。教師：“ 寶藏在大樹的東北方向，你能找到嗎？”學(xué)生甲：“不能。因?yàn)樗辉谡龞|北方向。”學(xué)生乙??教師：東北面是一塊很大的區(qū)域，要準(zhǔn)確地確定寶藏的位置非常不容易。那怎么辦呢？（通過(guò)教師和學(xué)生的探索交流，學(xué)生認(rèn)識(shí)了東偏北30度或北偏東60度的知識(shí)點(diǎn)，不再詳述。）教師：“通過(guò)我們的探究，我們得到了寶藏所在的準(zhǔn)確方向，現(xiàn)在可以來(lái)尋寶了嗎？”（學(xué)生出現(xiàn)矛盾）教師：“意見(jiàn)發(fā)生分歧了，同學(xué)們有不同的意見(jiàn)，說(shuō)說(shuō)想法？”學(xué)生：“我覺(jué)得不行，因?yàn)樗鼪](méi)有說(shuō)要向東偏北30度走多少米。”教師： “看來(lái)只知道方向還不行，還要知道什么？”學(xué)生：“大樹到寶藏的距離?！保◣熒涣髟鯓哟_定距離的方法。）師：現(xiàn)在可以來(lái)尋寶了嗎？學(xué)生：??教師：“怎么說(shuō)不出來(lái)？還缺什么？”（確定從哪里出發(fā)，也就是出發(fā)點(diǎn)。）最后總結(jié)“只要先確定出發(fā)點(diǎn)，再確定方向，最后確定距離，就能夠確定物體的準(zhǔn)確位置?！边@個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)不僅提高了學(xué)生探索的欲望和興趣，更著眼于確定位置的數(shù)學(xué)要素，所以說(shuō)這樣的情境是具有明確的指向，起到多種作用。情境必須具有簡(jiǎn)潔性。有位教師在上“小數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，創(chuàng)設(shè)了超市的情境：在優(yōu)美的音樂(lè)中，琳瑯滿目的商品，最后定格在張價(jià)簽上，引出“你認(rèn)識(shí)這個(gè)標(biāo)價(jià)嗎？”這個(gè)情景的背后，充分顯示教師的付出，挑選音樂(lè)，錄制剪輯，可謂做工精良。不難想象，我們直接出示這個(gè)價(jià)簽，效果應(yīng)該更好。反而不易讓學(xué)生的思維發(fā)散到哪次超市購(gòu)物的回憶。繁華未必精髓，簡(jiǎn)潔并非簡(jiǎn)陋。我們應(yīng)該提倡那種真實(shí)樸素的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，不要被表面的繁榮而蒙蔽。我們?cè)趧?chuàng)設(shè)情境時(shí)必須創(chuàng)設(shè)在點(diǎn)子上，用最少的精力創(chuàng)造出最大的價(jià)值。要將“生活經(jīng)驗(yàn)”從“生活情境”中提煉出來(lái)。在情境的創(chuàng)設(shè)時(shí)，我們關(guān)注了“生活經(jīng)驗(yàn)”才是真正的關(guān)注學(xué)生。才能創(chuàng)設(shè)出優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)情境。實(shí)際上生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)是有區(qū)別的。生活經(jīng)驗(yàn)是一類具有同樣性質(zhì)的情境結(jié)構(gòu)的抽象，這種抽象是以自悟的形式在生活環(huán)境中積累下來(lái)的。比如分一個(gè)西瓜、月餅等是學(xué)生活中經(jīng)歷的情景，分的平均或不均是學(xué)生生活已有的經(jīng)驗(yàn)。在“分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)”的教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)見(jiàn)到學(xué)生分西瓜、分月餅的情境，激發(fā)學(xué)生的興趣將數(shù)學(xué)聯(lián)系生活。這樣的情境只會(huì)讓學(xué)生淹沒(méi)在瓜香果甜的喜悅中，將數(shù)學(xué)思考拋之腦后。再來(lái)看俞正強(qiáng)老師的“分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)”的教學(xué)預(yù)案片段。討論：今天研究“半個(gè)”，你能拿出或說(shuō)出“半個(gè)”東西嗎？（激活經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)生活情境，凸顯平均分。）討論：你認(rèn)為“一半”多還是“半個(gè)”多？（體驗(yàn)“分率”與“量”的區(qū)別。）討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再??？（體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的局限性，激起認(rèn)知愿望。）讀書討論。（將經(jīng)驗(yàn)的概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)的概念。）在這個(gè)設(shè)計(jì)中，沒(méi)有安排具體的生活情境，但學(xué)生在課堂上呈現(xiàn)的生活情景卻非常豐富。所以在創(chuàng)設(shè)情景時(shí)要拿準(zhǔn)《課標(biāo)》中的從“生活經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)。情境不僅僅是生活經(jīng)驗(yàn)，數(shù)學(xué)自身也是情境的豐富源泉。我們?cè)陉P(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，切莫忘記了學(xué)生的“已有知識(shí)”。劉堅(jiān)教授曾舉例：有1和2可以組成哪些算式并寫出結(jié)果？12=2,21=2,1247。2=，2247。1=2,1+2=3,2+1=3,21=1,12=？最后的算式，與學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了沖突，從而引出負(fù)數(shù)。這個(gè)例子就是以學(xué)生的已有知識(shí)出發(fā)，從矛盾中激發(fā)學(xué)生的求知欲望。再如：學(xué)習(xí)《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》一課，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，從商不變規(guī)律中探索分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，不僅具有思考和探索性，也利于抓住知識(shí)間的聯(lián)系。“去情境化”讓數(shù)學(xué)露出本真。說(shuō)到“去情境化”就讓我想到武俠小說(shuō)中功夫的最高境界“無(wú)招勝有招”。情境創(chuàng)設(shè)的新境界是“去情境化”。不難理解，要想在課堂中將創(chuàng)設(shè)的情境發(fā)揮它最大的作用，有時(shí)是需要“去情境化”的。我在執(zhí)教五年級(jí)的異分母分?jǐn)?shù)加減法《折紙》一課就經(jīng)歷了“情境化”和“去情境化”的過(guò)程。上課開始出示情境，同學(xué)們?cè)谑止ふn上折紙。小紅用了一張紙的 折了一只小船，小明用同一張紙的 折了一只小鳥。緊接著學(xué)生列出算式，獨(dú)立解決這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生拿出折紙，動(dòng)手操作，用多種折法解決了 + = 這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)然也有同學(xué)直接利用通分的方法解答。這個(gè)過(guò)程就是“情境化”的過(guò)程。那么如果教師僅停留在此，簡(jiǎn)單的去講解利用通分解決異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算方法，那么這節(jié)課就是一節(jié)失敗的課。這個(gè)情境就沒(méi)有發(fā)揮出它應(yīng)有的作用。下來(lái)我們要做的就是“去情境化”。下來(lái)我提出兩個(gè)問(wèn)題?？梢灾苯蛹?嗎？你能從折紙過(guò)程中找到計(jì)算的方法嗎？通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生從折紙的情境發(fā)現(xiàn)我們?cè)谡奂埖倪^(guò)程中要將 張紙折成 張紙后再和 張紙組成 張。有了這個(gè)發(fā)現(xiàn)，我們就能讓學(xué)生體會(huì)到 + 時(shí)，不能直接相加，因?yàn)樗麄兊挠?jì)數(shù)單位不同，只有將不同的計(jì)數(shù)單位轉(zhuǎn)化成相同的計(jì)數(shù)單位才能相加，而轉(zhuǎn)化計(jì)數(shù)單位的方法就是通分。經(jīng)過(guò)了“去情境化”的過(guò)程，學(xué)生才真正的理解了異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算算理。這樣的數(shù)學(xué)課就有了數(shù)學(xué)味道。創(chuàng)設(shè)情境的內(nèi)容和形式要符合不同年段的特點(diǎn)。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的內(nèi)容和形式是多樣的。直觀演示（活動(dòng)情境）、生動(dòng)講述（故事情境）、設(shè)疑啟智（問(wèn)題情境）、聯(lián)系生活（生活情境）等等。但情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，低年級(jí)的情境可以以具體為主，中、高年級(jí)的情境可以逐步抽象。通過(guò)對(duì)二至五年級(jí)的100位學(xué)生進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生喜愛(ài)的數(shù)學(xué)情境內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析，也符合這一特點(diǎn)。當(dāng)然在這一點(diǎn)上，教材的編寫已經(jīng)下足了功夫?？傊虒W(xué)情境的創(chuàng)設(shè)從根本上是為教學(xué)工作服務(wù)的，它只是一個(gè)為了讓學(xué)生更好的掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，全面發(fā)展能力的橋梁。我們應(yīng)該揭開情境表面的假象，去挖掘假象背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)。創(chuàng)設(shè)出教學(xué)必要的，學(xué)生需要的數(shù)學(xué)情境。當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)出高效的數(shù)學(xué)情境還有很多值得探索的地方，就讓我們繼續(xù)在實(shí)踐和探索中壯大起來(lái)！第四篇：《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》 第一階段研究計(jì)劃固城小學(xué)《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的研究》2001年經(jīng)市教育學(xué)會(huì)批復(fù)立項(xiàng)。我們隨即啟動(dòng)了本課題的研究。第一階段研究計(jì)劃如下：一、研究的背景提出本課題時(shí)我們進(jìn)行了深入的論證，課題組人員對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的重要性和必要性認(rèn)識(shí)比較到位。但是在教學(xué)實(shí)踐中可以采用哪些方法進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)認(rèn)識(shí)比較模糊。為了更深入地了解、掌握情境創(chuàng)設(shè)的方法我們展開了本階段的研究。二、研究的內(nèi)容