【文章內(nèi)容簡介】 出一條中國特色的特殊教育之路。關(guān)鍵詞：特殊教育；師資培訓；中外比較特殊教育的發(fā)展水平標志著社會文明進步的程度，且越來越受到了人們的關(guān)注。我們通常指的特殊教育，狹義的是指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱身心障礙兒童或殘疾兒童（包括智力殘疾、聽力殘疾、視覺障礙、肢體障礙、言語障礙、情緒和行為障礙、交際障礙等）。特殊兒童教育就是對身心發(fā)展有殘疾和有異常的兒童實施的教育，國際上比較認同的是以在學習上有“特殊需要的兒童”為教育對象（即學習障礙：包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計算障礙等；情緒情感障礙、言語障礙、行為困擾、品行問題、交往障礙、心理健康問題、身體病弱等)的教育。廣義的特殊兒童是指在智力、感官、情緒、身體、行為、言語或溝通交流能力上與正常情況有明顯差異的兒童，除了有行為問題的兒童之外，還包括超常兒童。[1] 陳鶴琴先生就曾說過:“愿全國盲啞及其它殘廢兒童都能享受到特殊教育,盡量地發(fā)展他們的天賦才能,成為社會有用的一分子,同時使他們本身能夠享受到人類應有的幸?！?，盡早地由“特殊教育支流”回歸到“正常教育主流”。一、職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓在師資培訓目標上，國外重點集中在對各種重要能力、理論內(nèi)化后的技能的培訓上。瑞士特教師資培訓的重心主要集中在職業(yè)性的培訓與各種關(guān)鍵能力的培訓。比如與不同需求、異常的人打交道、與障礙學生家長的合作、社會的合作、團隊合作的能力、參與學校發(fā)展的能力等。與此同時, 瑞士還將未來特教師資培訓的重點，集中在特教教師學習能力和學會學習的能力上。1995年美國特殊兒童委員會制定了知識和技能標準,強調(diào)培養(yǎng)“以教育對象為中心,以理論為先導,以實用性為原則,以學校為紐帶,以促進學生發(fā)展、與社會融合為目的”的特殊教育師資。[2]而英國則要求經(jīng)過培訓的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力,并具有能夠給予他們特殊教育的能力。掌握針對能力、行為、社會背景不同的學生各科教學所需要的技能和方法。”進行個別化教育和因材施教，做到使普通師資培養(yǎng)特殊化,特殊師資培養(yǎng)普通化。可以看出，他們在強調(diào)專業(yè)理論指導的同時,更強調(diào)理論內(nèi)化后的各種能力、技能的培養(yǎng)。在職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓上，我國比較落后，更注重學歷，而事實上愛心和能力比學歷對特教更重要。我國更強調(diào)學歷，1997年上海市教委頒發(fā)《關(guān)于加強特殊教育師資隊伍建設(shè)的意見》指出:力爭到2002年左右使80%以上的教師達到大學專科畢業(yè)程度,10%的教師達到大學本科畢業(yè)程度，培養(yǎng)若干名特殊教育專[3]家。針對此情況，我國特殊教育師資的培訓不能僅僅留在理論知識的學習和掌握上，而更多的應該是教師教學技能和能力的提升和培養(yǎng)。使其達到理論知識和實踐操作相結(jié)合，在教育教學工作和臨床實踐中可以更快更好的操作和運用。此外，師資結(jié)構(gòu)上，協(xié)調(diào)發(fā)展本科、碩士、博士等各層次人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，協(xié)調(diào)發(fā)展學術(shù)型、應用型和復合型等各類型人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，協(xié)調(diào)發(fā)展隨班就讀教師、資源教師、巡回指導教師、學前特教教師、專職康復教師等各類專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓相互銜接，本科、碩士、博士相互補充的多層次、多類型、多樣化的特殊教育人才培養(yǎng)體系，使人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)更加適應特殊教育發(fā)展需要，有效地促進特教師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化和整體水平的提高。二、職前職后相結(jié)合的培訓模式國外的師資培訓模式主要從職前、職后兩方面來進行，注重對師資的繼續(xù)教育，采用定向和非定向相結(jié)合的培訓方式，且對教師資格、教學技能要求較嚴格。瑞士主要是中等特殊教育師資培養(yǎng)機構(gòu),招收持有小學、幼兒園任教證書及手工業(yè)或家政任教資格的教師以及高中畢業(yè)生,通過學習和培訓獲得特殊學校和小班或全納性學校任教資格證書或從事語言矯正、精神療法領(lǐng)域的工作。側(cè)重對學生的基本功訓練,能使學生較快進入臨床教學活動的組織與實施,長于設(shè)計并完成單課課堂教學,具有學科教學能力。[4]瑞士的一些大學也設(shè)置教育學、特殊教育學、心理學和醫(yī)學等專業(yè)為特殊教育培養(yǎng)師資，主要培養(yǎng)具有系統(tǒng)理論知識的師資，彌補中等特殊教育的不足。美國特教師資培養(yǎng)主要由大學負責，在美國,要成為特教教師,必須是大學畢業(yè)后,經(jīng)特殊教育課程培訓,獲得特殊教育專業(yè)資格的人，才能擔任特教教師。資料記載:早在1949年，美國就有77所大學提供特殊教育師資培養(yǎng)與暑期課程，1976年，這個數(shù)字已增至600多所。在一些很普通的中小學，都能見到由手語老師、言語治療師、物理治療師等專業(yè)人員組成的特殊教育小組。[5]目前俄羅斯有35所國立大學設(shè)特殊教育系,許多民辦學校也設(shè)置特殊教育系或?qū)I(yè)。特殊教育系學制五年,設(shè)置盲教育、聾教育、智力落后兒童教育、[6]言語矯正、發(fā)展異常兒童學前教育五個專業(yè),每個專業(yè)都有輔修專業(yè)。特殊教育系的教學既重視傳授理論知識,又重視培養(yǎng)實際操作能力和科研能力,教育實習從一年級到五年級不間斷,在總學時中占有較大比重。目前,全俄羅斯特殊教育教師有25%的人接受過特殊師范教育,75%以上的人具有高等教育水平。澳大利亞強調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實踐經(jīng)驗,其特教師資大多由相應的特殊教育協(xié)會進行培訓考核、選拔,注重職業(yè)技能的培養(yǎng)、實踐培訓的加強,聾啞教師一般是到聾啞學校進行現(xiàn)場觀摩學習,兒童語言缺陷糾正技術(shù)員必須到兒童醫(yī)院語言診斷所參加實踐鍛煉。[7]美國和英國的師資培訓采用的均是短期的非學歷培訓。英國的特殊教育師資培訓主要是特殊學校與大學的合作培訓，除了采用短期的非學歷培訓，還有長期培訓(正規(guī)學歷培訓)，其主要培訓課程目標是提高技能和拓展專業(yè)知識。美國特殊教育教師任職資格標準規(guī)定：特殊教育教師每年最少要參加25小時的有關(guān)其專業(yè)領(lǐng)域的繼續(xù)教育,以對知識進行周期性的更新。[8]而我國的師資培訓多集中在職前培訓、理論知識學習這塊，對職后培訓和繼續(xù)教育要求較少，缺乏實踐性和可操作性。我國職前培訓模式則以“高中畢業(yè)生——師范大學生——特教教師”定向性的培養(yǎng)模式為主，具體是通過中等師范學校的特殊教育班(部)、中等特殊師范學校、高等師范學校的特殊教育專業(yè)承擔?？傮w而言，我國存在的主要問題是：（1）職前培養(yǎng)和職后培訓嚴重脫節(jié)。造成了理論是一塊，應用是一塊的現(xiàn)象。（2）職后培訓缺乏連續(xù)性、針對性和實用性、研究性和專業(yè)性等，缺少對教師教學能力、技能方面的提升。（3）高等師范特殊教育專業(yè)還缺乏對各專業(yè)的明晰劃分,所授內(nèi)容多為綜合的、通用型的,較為籠統(tǒng)，僅在中等師范中培養(yǎng)盲、聾、智力落后三個專業(yè)的學生，而一般的大學或綜合性大學也只是開設(shè)一些特殊教育方面的選修課程。（4）培訓方式單一。我國采用的培訓方式，大多是派個別教師參加培訓班的學習、聘請有關(guān)專家講座等。（5）缺乏對特殊教育師資資格的統(tǒng)一規(guī)定。除部分教師來自中等特殊師范學?；蚋叩葘W校的特殊教育專業(yè)之外,大部分來自普通教育系統(tǒng),基本上沒有接受過特殊教育理論訓練。針對這些問題，我國應采取多元化的培訓模式。（1）將職前職后培訓一體化、網(wǎng)絡(luò)培訓、特殊教育學校與大學的合作培訓以及自我培訓等模式納入我國的培訓模式中。（2）開展校本培訓。所謂校本培訓：“校本”即以校為本,從學校實際出發(fā),根據(jù)學校的需要在學校中開展的繼續(xù)教育工作。它是與教師的教學實踐緊緊結(jié)合在一起的,教師通過對自身教育教學能力的評估找出不足,然后制訂具有可操作性的培訓計劃,在實際工作中一步一步地努力探索提高。通過定性、定量相結(jié)合的評價,再制訂新的計劃,繼續(xù)在實踐中探索提高。[9]其核心是要促進教師教學能力的提高,增加其實踐能力，成長為專家型教師。（3）健全實習制度。我國大學生在校學習時其實踐機會甚少,所學基本上皆是理論知識,如果不進行職前培訓他們很難適應工作。尤其是對于特殊教育來說,那些剛從大學畢業(yè)的青年教師面臨的困難更大,一方面缺乏教育教學實際經(jīng)驗和操作技能,另一方面面對的是與正常兒童有很大差別的特殊兒童,剛開始的時候往往在工作面前一籌莫展。因此要結(jié)合特殊學校的實際情況進行崗前培訓,完善實習制度。讓準備上崗