【文章內(nèi)容簡介】 出一條中國特色的特殊教育之路。關(guān)鍵詞：特殊教育；師資培訓(xùn)；中外比較特殊教育的發(fā)展水平標(biāo)志著社會(huì)文明進(jìn)步的程度，且越來越受到了人們的關(guān)注。我們通常指的特殊教育，狹義的是指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱身心障礙兒童或殘疾兒童（包括智力殘疾、聽力殘疾、視覺障礙、肢體障礙、言語障礙、情緒和行為障礙、交際障礙等）。特殊兒童教育就是對身心發(fā)展有殘疾和有異常的兒童實(shí)施的教育，國際上比較認(rèn)同的是以在學(xué)習(xí)上有“特殊需要的兒童”為教育對象（即學(xué)習(xí)障礙：包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計(jì)算障礙等；情緒情感障礙、言語障礙、行為困擾、品行問題、交往障礙、心理健康問題、身體病弱等)的教育。廣義的特殊兒童是指在智力、感官、情緒、身體、行為、言語或溝通交流能力上與正常情況有明顯差異的兒童，除了有行為問題的兒童之外，還包括超常兒童。[1] 陳鶴琴先生就曾說過:“愿全國盲啞及其它殘廢兒童都能享受到特殊教育,盡量地發(fā)展他們的天賦才能,成為社會(huì)有用的一分子,同時(shí)使他們本身能夠享受到人類應(yīng)有的幸?！?，盡早地由“特殊教育支流”回歸到“正常教育主流”。一、職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)在師資培訓(xùn)目標(biāo)上，國外重點(diǎn)集中在對各種重要能力、理論內(nèi)化后的技能的培訓(xùn)上。瑞士特教師資培訓(xùn)的重心主要集中在職業(yè)性的培訓(xùn)與各種關(guān)鍵能力的培訓(xùn)。比如與不同需求、異常的人打交道、與障礙學(xué)生家長的合作、社會(huì)的合作、團(tuán)隊(duì)合作的能力、參與學(xué)校發(fā)展的能力等。與此同時(shí), 瑞士還將未來特教師資培訓(xùn)的重點(diǎn)，集中在特教教師學(xué)習(xí)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力上。1995年美國特殊兒童委員會(huì)制定了知識和技能標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“以教育對象為中心,以理論為先導(dǎo),以實(shí)用性為原則,以學(xué)校為紐帶,以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、與社會(huì)融合為目的”的特殊教育師資。[2]而英國則要求經(jīng)過培訓(xùn)的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力,并具有能夠給予他們特殊教育的能力。掌握針對能力、行為、社會(huì)背景不同的學(xué)生各科教學(xué)所需要的技能和方法。”進(jìn)行個(gè)別化教育和因材施教，做到使普通師資培養(yǎng)特殊化,特殊師資培養(yǎng)普通化?？梢钥闯觯麄冊趶?qiáng)調(diào)專業(yè)理論指導(dǎo)的同時(shí),更強(qiáng)調(diào)理論內(nèi)化后的各種能力、技能的培養(yǎng)。在職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)上，我國比較落后，更注重學(xué)歷，而事實(shí)上愛心和能力比學(xué)歷對特教更重要。我國更強(qiáng)調(diào)學(xué)歷，1997年上海市教委頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出:力爭到2002年左右使80%以上的教師達(dá)到大學(xué)?？飘厴I(yè)程度,10%的教師達(dá)到大學(xué)本科畢業(yè)程度，培養(yǎng)若干名特殊教育專[3]家。針對此情況，我國特殊教育師資的培訓(xùn)不能僅僅留在理論知識的學(xué)習(xí)和掌握上，而更多的應(yīng)該是教師教學(xué)技能和能力的提升和培養(yǎng)。使其達(dá)到理論知識和實(shí)踐操作相結(jié)合，在教育教學(xué)工作和臨床實(shí)踐中可以更快更好的操作和運(yùn)用。此外，師資結(jié)構(gòu)上，協(xié)調(diào)發(fā)展本科、碩士、博士等各層次人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型和復(fù)合型等各類型人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，協(xié)調(diào)發(fā)展隨班就讀教師、資源教師、巡回指導(dǎo)教師、學(xué)前特教教師、專職康復(fù)教師等各類專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)模和比例，構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相互銜接，本科、碩士、博士相互補(bǔ)充的多層次、多類型、多樣化的特殊教育人才培養(yǎng)體系，使人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)更加適應(yīng)特殊教育發(fā)展需要，有效地促進(jìn)特教師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化和整體水平的提高。二、職前職后相結(jié)合的培訓(xùn)模式國外的師資培訓(xùn)模式主要從職前、職后兩方面來進(jìn)行，注重對師資的繼續(xù)教育，采用定向和非定向相結(jié)合的培訓(xùn)方式，且對教師資格、教學(xué)技能要求較嚴(yán)格。瑞士主要是中等特殊教育師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu),招收持有小學(xué)、幼兒園任教證書及手工業(yè)或家政任教資格的教師以及高中畢業(yè)生,通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)獲得特殊學(xué)校和小班或全納性學(xué)校任教資格證書或從事語言矯正、精神療法領(lǐng)域的工作。側(cè)重對學(xué)生的基本功訓(xùn)練,能使學(xué)生較快進(jìn)入臨床教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施,長于設(shè)計(jì)并完成單課課堂教學(xué),具有學(xué)科教學(xué)能力。[4]瑞士的一些大學(xué)也設(shè)置教育學(xué)、特殊教育學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等專業(yè)為特殊教育培養(yǎng)師資，主要培養(yǎng)具有系統(tǒng)理論知識的師資，彌補(bǔ)中等特殊教育的不足。美國特教師資培養(yǎng)主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，在美國,要成為特教教師,必須是大學(xué)畢業(yè)后,經(jīng)特殊教育課程培訓(xùn),獲得特殊教育專業(yè)資格的人，才能擔(dān)任特教教師。資料記載:早在1949年，美國就有77所大學(xué)提供特殊教育師資培養(yǎng)與暑期課程，1976年，這個(gè)數(shù)字已增至600多所。在一些很普通的中小學(xué)，都能見到由手語老師、言語治療師、物理治療師等專業(yè)人員組成的特殊教育小組。[5]目前俄羅斯有35所國立大學(xué)設(shè)特殊教育系,許多民辦學(xué)校也設(shè)置特殊教育系或?qū)I(yè)。特殊教育系學(xué)制五年,設(shè)置盲教育、聾教育、智力落后兒童教育、[6]言語矯正、發(fā)展異常兒童學(xué)前教育五個(gè)專業(yè),每個(gè)專業(yè)都有輔修專業(yè)。特殊教育系的教學(xué)既重視傳授理論知識,又重視培養(yǎng)實(shí)際操作能力和科研能力,教育實(shí)習(xí)從一年級到五年級不間斷,在總學(xué)時(shí)中占有較大比重。目前,全俄羅斯特殊教育教師有25%的人接受過特殊師范教育,75%以上的人具有高等教育水平。澳大利亞強(qiáng)調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),其特教師資大多由相應(yīng)的特殊教育協(xié)會(huì)進(jìn)行培訓(xùn)考核、選拔,注重職業(yè)技能的培養(yǎng)、實(shí)踐培訓(xùn)的加強(qiáng),聾啞教師一般是到聾啞學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場觀摩學(xué)習(xí),兒童語言缺陷糾正技術(shù)員必須到兒童醫(yī)院語言診斷所參加實(shí)踐鍛煉。[7]美國和英國的師資培訓(xùn)采用的均是短期的非學(xué)歷培訓(xùn)。英國的特殊教育師資培訓(xùn)主要是特殊學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)，除了采用短期的非學(xué)歷培訓(xùn)，還有長期培訓(xùn)(正規(guī)學(xué)歷培訓(xùn))，其主要培訓(xùn)課程目標(biāo)是提高技能和拓展專業(yè)知識。美國特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：特殊教育教師每年最少要參加25小時(shí)的有關(guān)其專業(yè)領(lǐng)域的繼續(xù)教育,以對知識進(jìn)行周期性的更新。[8]而我國的師資培訓(xùn)多集中在職前培訓(xùn)、理論知識學(xué)習(xí)這塊，對職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育要求較少，缺乏實(shí)踐性和可操作性。我國職前培訓(xùn)模式則以“高中畢業(yè)生——師范大學(xué)生——特教教師”定向性的培養(yǎng)模式為主，具體是通過中等師范學(xué)校的特殊教育班(部)、中等特殊師范學(xué)校、高等師范學(xué)校的特殊教育專業(yè)承擔(dān)。總體而言，我國存在的主要問題是：（1）職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)嚴(yán)重脫節(jié)。造成了理論是一塊，應(yīng)用是一塊的現(xiàn)象。（2）職后培訓(xùn)缺乏連續(xù)性、針對性和實(shí)用性、研究性和專業(yè)性等，缺少對教師教學(xué)能力、技能方面的提升。（3）高等師范特殊教育專業(yè)還缺乏對各專業(yè)的明晰劃分,所授內(nèi)容多為綜合的、通用型的,較為籠統(tǒng)，僅在中等師范中培養(yǎng)盲、聾、智力落后三個(gè)專業(yè)的學(xué)生，而一般的大學(xué)或綜合性大學(xué)也只是開設(shè)一些特殊教育方面的選修課程。（4）培訓(xùn)方式單一。我國采用的培訓(xùn)方式，大多是派個(gè)別教師參加培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)、聘請有關(guān)專家講座等。（5）缺乏對特殊教育師資資格的統(tǒng)一規(guī)定。除部分教師來自中等特殊師范學(xué)?；蚋叩葘W(xué)校的特殊教育專業(yè)之外,大部分來自普通教育系統(tǒng),基本上沒有接受過特殊教育理論訓(xùn)練。針對這些問題，我國應(yīng)采取多元化的培訓(xùn)模式。（1）將職前職后培訓(xùn)一體化、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、特殊教育學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)以及自我培訓(xùn)等模式納入我國的培訓(xùn)模式中。（2）開展校本培訓(xùn)。所謂校本培訓(xùn)：“校本”即以校為本,從學(xué)校實(shí)際出發(fā),根據(jù)學(xué)校的需要在學(xué)校中開展的繼續(xù)教育工作。它是與教師的教學(xué)實(shí)踐緊緊結(jié)合在一起的,教師通過對自身教育教學(xué)能力的評估找出不足,然后制訂具有可操作性的培訓(xùn)計(jì)劃,在實(shí)際工作中一步一步地努力探索提高。通過定性、定量相結(jié)合的評價(jià),再制訂新的計(jì)劃,繼續(xù)在實(shí)踐中探索提高。[9]其核心是要促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高,增加其實(shí)踐能力，成長為專家型教師。（3）健全實(shí)習(xí)制度。我國大學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)其實(shí)踐機(jī)會(huì)甚少,所學(xué)基本上皆是理論知識,如果不進(jìn)行職前培訓(xùn)他們很難適應(yīng)工作。尤其是對于特殊教育來說,那些剛從大學(xué)畢業(yè)的青年教師面臨的困難更大,一方面缺乏教育教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和操作技能,另一方面面對的是與正常兒童有很大差別的特殊兒童,剛開始的時(shí)候往往在工作面前一籌莫展。因此要結(jié)合特殊學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行崗前培訓(xùn),完善實(shí)習(xí)制度。讓準(zhǔn)備上崗