【文章內(nèi)容簡介】 方面要求教師從過去作為 “ 道德說教者 ”“ 道德偶像 ” 的傳統(tǒng)角色中解放出來，成為學(xué)生健康心理、健康品德的促進(jìn)者。 第三、歷史教師應(yīng)由課程分?jǐn)?shù)的評判者而成為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 。傳統(tǒng)課程評價(jià)觀，內(nèi)涵窄淺、標(biāo)準(zhǔn)單一，重終結(jié)性評價(jià)而輕形成性評價(jià)，重表面課程分?jǐn)?shù)而輕內(nèi)在主體性人格發(fā)育，教師其實(shí)只是扮演著最終的課程分?jǐn)?shù)的評判者，致使學(xué)生總是處于被測試、被區(qū)分、被選拔的評價(jià)客體地位。而課程改革綱要標(biāo)舉 “ 評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能 ” 這一價(jià)值目標(biāo)，推動(dòng)教師評價(jià)角色轉(zhuǎn)向?qū)W生自主性學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者。要求教師將評價(jià)重點(diǎn)由終結(jié)性轉(zhuǎn)向形成性和過程性，并且引導(dǎo)學(xué)生不但求 “ 知 ” 、更要求 “ 法 ” ，不但 “ 學(xué)好 ” 、更要 “ 好學(xué) ” 和 “ 會學(xué) ” 。無疑，對學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的自主性學(xué)習(xí)而言，掌握學(xué)習(xí)方法顯然較之于獲得課程知識本身遠(yuǎn)為重要，至于學(xué)習(xí)的興趣、熱情和堅(jiān)定的意志品格，更會賦予學(xué)習(xí)活動(dòng)以生命的情感體驗(yàn)和深沉意義。據(jù)此，我們贊賞美國課程理論家斯塔弗爾比姆的觀點(diǎn)： “ 評價(jià)最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。 ” 故教師應(yīng)當(dāng)掌握好課程評價(jià)的實(shí)踐原則，包括發(fā)展性、多樣性和情感性諸原則。 所謂 發(fā)展性原則 ，即著眼于學(xué)習(xí)個(gè)體的動(dòng)態(tài)發(fā)展的全程，既要避免對學(xué)生績效的簡單回溯，也要避免用靜態(tài)的眼光去評價(jià)課程學(xué)習(xí)者的階段性質(zhì)量或結(jié)果。教師既不忽視學(xué)生當(dāng)下在知識、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未來的超越性眼力去開發(fā)其成長的潛力。學(xué)習(xí)主體的智慧生成和人格成熟往往具有內(nèi)隱性特點(diǎn)，即使對一般歷史知識的汲取、內(nèi)滲并生發(fā)濃厚的學(xué)術(shù)興趣，也需要較長的心理同化和順應(yīng)過程，故歷史教師要以博大的情懷去精心發(fā)現(xiàn)并呵護(hù)每位學(xué)生的細(xì)微變化和潛在發(fā)展的能力。 所謂 多樣性原則 ，就是針對處在學(xué)生群體中的不同個(gè)體，善于使用彈性化的評價(jià)尺度，有意識模糊個(gè)體之間歷史成績的區(qū)分度，避免忽視學(xué)生的個(gè)性差異和基礎(chǔ)差異而用量化的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量其歷史教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。 哈佛大學(xué)教授霍華德 加德納的多元智力理論啟發(fā)我們：每個(gè)學(xué)生都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師就應(yīng)選擇相宜、多樣的評價(jià)手段。如果把課程學(xué)習(xí)視作動(dòng)態(tài)的坐標(biāo)系，那么，課程評價(jià)理當(dāng)尊重學(xué)習(xí)個(gè)體在這個(gè)坐標(biāo)系中的獨(dú)特位置和互為落差，進(jìn)而激勵(lì)每個(gè)學(xué)習(xí)者在自己原有的位置上逐漸發(fā)展和升華。這樣建立在共同的基礎(chǔ)層面上的多樣性評價(jià)尺度，正是學(xué)習(xí)主體創(chuàng)新思維的催生劑，從這層意義上說，歷史教師以自身別具的眼力和襟懷來悅納學(xué)習(xí)個(gè)體之間的多樣性和差異性，無異于自由放飛新生命的靈思和才情。 所謂 情感性原則 ，是指歷史教師對學(xué)生的評價(jià)不能如同法官裁斷那樣超然于對象之外，而應(yīng)以心靈擁抱心靈，以激情點(diǎn)燃激情。就情感取向而言，當(dāng)以肯定和表揚(yáng)為主，對學(xué)生雖不成熟或不周密卻經(jīng)過自己大腦思索的獨(dú)特判斷，尤宜珍視其中建設(shè)性和創(chuàng)新性的價(jià)值意蘊(yùn)，摒棄求全責(zé)備；就語言運(yùn)用而言、要多用鼓勵(lì)語，使學(xué)生為滿足教師的熱忱期待而揮灑出自己探索求真的激情。久之，作為課程評價(jià)者的教師就不再是用評價(jià)的篩子去淘汰學(xué)生、使之氣餒，而恰恰是激發(fā)其建立在自主性基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。 2. 從教學(xué)與研究的關(guān)系看，歷史教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者 過去，歷史教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們的 “ 專利 ” 。教師不僅鮮有從事教學(xué)研究的機(jī)會，而且即使有機(jī)會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家、學(xué)者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學(xué)者的研究課題及其研究成果并不一定為教學(xué)實(shí)際所需要，也并不一定能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上的創(chuàng)新；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo)，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，對教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展是極其不利的。新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經(jīng)驗(yàn)和理論都難于解釋和應(yīng)付的，歷史教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。歷史教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者， 教師即研究者意味著，教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識 。這是國外多年來所一直倡導(dǎo)的 “ 行動(dòng)研究 ” ，它是 為行動(dòng)而進(jìn)行的研究 ，即不是脫離教師的教學(xué)實(shí)際而是為解決教學(xué)中的問題而進(jìn)行的研究；是 在行動(dòng)中的研究 ，即這種研究不是在書齋里進(jìn)行而是在教學(xué)的活動(dòng)中進(jìn)行的研究；是 對行動(dòng)的研究 ，即這種研究的對象和內(nèi)容就是行動(dòng)本身?？梢哉f， “ 行動(dòng)研究 ”把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體，它是教師由 “ 教書匠 ” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“ 教育家 ” 的前提條件，是教師持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實(shí)施新課程的保證。 教而不研則淺，研而不教則枯。 3. 從教學(xué)與課程的關(guān)系看，歷史教師應(yīng)是課程的建設(shè)者、開發(fā)者和創(chuàng)造者 在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，缺少課程意識，教師的任務(wù)只是教學(xué)，是按照教科書、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教；課程游離于教學(xué)之外：教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度是由國家的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的，教學(xué)參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，成為各種教學(xué)參考資料的簡單照搬者。有專家經(jīng)過調(diào)查研究尖銳地指出，現(xiàn)在有不少教師離開了教科書，就不知道教什么；離開了教參，就不知道怎么上課；離開了練習(xí)冊和習(xí)題集，就不知道怎么出考卷。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，同時(shí)確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學(xué)相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。為此，歷史 教師要形成強(qiáng)烈的課程意識和參與意識，改變以往歷史學(xué)科本位論的觀念和消極被動(dòng)執(zhí)行的做法；教師要了解和掌握各個(gè)層次的歷史課程知識，包括國家層次、地方層次、學(xué)校層次、課堂層次和學(xué)生層次，以及這些層次之間的關(guān)系；歷史教師要提高和增強(qiáng)課程建設(shè)能力，使國家課程和地方課程在學(xué)校、在課堂實(shí)施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善；歷史教師要鍛煉并形成課程開發(fā)的能力，新課程越來越需要教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程的能力；教師要培養(yǎng)課程評價(jià)的能力，學(xué)會對各種教材進(jìn)行評鑒，對課程實(shí)施的狀況進(jìn)行分析、對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行評定。 在封閉的指令性課程模式中，本應(yīng)作為課程主體之一的教師，只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范，即比較被動(dòng)和消極地執(zhí)行已被審定的課程計(jì)劃。而新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動(dòng)教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動(dòng)地介入，其中包括對新課程的研究、開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施等一系列創(chuàng)新活動(dòng)。教師將以自己對特定學(xué)生個(gè)體和具體課程內(nèi)容的獨(dú)到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而顯出課程改革的新理念：教師即課程。其一， 教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實(shí)踐的深刻創(chuàng)新。其二， 教師對新課程的開發(fā)和設(shè)計(jì) 。教師有責(zé)任對已審定使用的教科書作出相宜的 “ 裁剪 ” ，從 “ 教教科書 ” 轉(zhuǎn)向 “ 用教科書教 ” ，從該地、該校、該生的實(shí)際情況著眼而作出富于針對性的設(shè)計(jì)，不盲目照搬統(tǒng)一的課程計(jì)劃，關(guān)注特定的教學(xué)情境和活生生的“ 人 ” 。要依據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和個(gè)性化選擇來拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。教師要著力突破狹義的課堂教學(xué)的封閉性，主動(dòng)建構(gòu)以教科書為載體、以教室為物理空間的教學(xué)小環(huán)境與日常生活乃至宏觀世界的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書與鮮活的現(xiàn)實(shí)同化為充滿生機(jī)的教學(xué)共同體。其三， 教師對課程的創(chuàng)新性實(shí)施 。教師要 “ 創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué) ” ，從教無定法的基本法則出發(fā)而對課程作出再度調(diào)適。以開放性、生成性和創(chuàng)新性為基本價(jià)值取向，激發(fā)學(xué)生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性生命活力，改善和優(yōu)化整個(gè)教學(xué)流程，使每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都充溢生機(jī)和活力，使學(xué)生最大限度地突破知識體系的 “ 繭縛 ” 而煥發(fā)出個(gè)體生命所持有的靈氣和才情。歷史 教師應(yīng)由課程規(guī)范的復(fù)制者而成為新課程的創(chuàng)造者。 4. 從教程和學(xué)程的關(guān)系看，歷史教師要由知識的施予者而成為教育學(xué)意義上的交往者 應(yīng)試教育背景下的課程與教學(xué)，存在著嚴(yán)重的唯知主義傾向，使原來內(nèi)涵豐厚、品位高雅的課程異化為以復(fù)制系統(tǒng)知識為目的的大工業(yè)生產(chǎn)式的流水作業(yè)，進(jìn)而導(dǎo)致人性的工具化和畸型化。而在新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權(quán)威自居，其職能將變“知識施予”為“教育交往”，以矯正“教程”與“學(xué)程”相分離甚至相對峙的應(yīng)試傾向。教師應(yīng)當(dāng)以平等之人格、除偽之語言同步實(shí)行與學(xué)生的人際交往與心靈交流。其內(nèi)容除了曾被視為人類力量之表征的課程知識外，更有激活知識、導(dǎo)向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價(jià)值生成；其形式更不是含有強(qiáng)加性意味的“灌輸”，而是充分尊重學(xué)生自主地位的共享型“對話”。正如加拿大學(xué)者史密斯所言：“教學(xué)乃是教師與學(xué)生在‘思考’這面旗幟下進(jìn)行‘聚會’的活動(dòng)，這‘思考’拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結(jié)柬人與人之間的相互作用?！痹谶@種合作伙伴式的交往中，“學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個(gè)新的名詞即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師產(chǎn)生了。”作為全人格和全心靈的交往者，教師既不視學(xué)生為承納課程知識的容器，也不被學(xué)生視作獲取課程知識的對象和手段，從而歷史性地突破了互相功利化和互相物化這種偏狹的課程模式。 新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不