【文章內(nèi)容簡介】 美國教育家孟祿（,18691947）認(rèn)為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿?！霸谶@里，生活沒有所有高度發(fā)展的文化形式的復(fù)雜性，間接地用作生活指導(dǎo)基礎(chǔ)的大量知識或?qū)W習(xí)科目尚未組織起來。使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識的模仿。178179”這種模仿首先是模仿動物的行為，隨后在群體間相互模仿這些行為，這些經(jīng)驗(yàn)和動作的沉淀積累構(gòu)成了群體共有的動作和規(guī)范，“模仿”成為形成中的人身心進(jìn)化的組成部分，形成中的人因“模仿”而逐漸成為人?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，勞動是教育產(chǎn)生的直接必要條件，但教育不等同于勞動。勞動是人與自然之間借助于工具發(fā)生的物質(zhì)交換關(guān)系，教育是人與人之間借助交往實(shí)踐活動發(fā)生的心靈溝通交流關(guān)系，因此不能把“教育等同于勞動”。人與人之間交往實(shí)踐需要使教育得以最終產(chǎn)生，隨著交往實(shí)踐需要在目的、內(nèi)容、方法、手段等方面的變化，出現(xiàn)了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。二、教育實(shí)體的產(chǎn)生與教育系統(tǒng)的形成教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，但最初的教育沒有固定的教育者和學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生產(chǎn)和生活聯(lián)系在一起，教育的形式是不定型的，是一種非形式化教育。教育的進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了承擔(dān)教育職能的機(jī)構(gòu)（教育職能可能只是該機(jī)構(gòu)的職能之一），我們把它們稱為教育實(shí)體，伴隨教育實(shí)體的產(chǎn)生出現(xiàn)了固定的教育者和學(xué)習(xí)者，出現(xiàn)了相對獨(dú)立于生產(chǎn)和生活的教育內(nèi)容，教育形式日益定型，于是產(chǎn)生了形式化教育。在形式化教育的發(fā)展過程中，教育實(shí)體本身還經(jīng)歷著“非制度化教育實(shí)體”到“制度化教育實(shí)體”的演變過程。制度化的教育實(shí)體以近代學(xué)校的出現(xiàn)為標(biāo)志。從學(xué)校興起的那時起，教育便步入系統(tǒng)化、制度化、正規(guī)化的發(fā)展道路之中。各級各類教育系統(tǒng)正是在這過程中建立和完善起來的。教育系統(tǒng)的發(fā)生，是制度化教育形成的前提。在歷史發(fā)展過程中，隨著教育系統(tǒng)組織化程度的不斷提高，各級各類教育實(shí)體內(nèi)部及實(shí)體之間，在關(guān)系處理以及活動開展等方面越來越形成了彼此遵循的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，即教育活動日益制度化。制度化教育在數(shù)百年的發(fā)展過程中，其本身的正規(guī)化、封閉化和劃一化特征不僅造就不計其數(shù)的各級各類人才，促進(jìn)了社會的進(jìn)步與繁榮，而且鞏固了它自身的社會地位和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，形成了相對穩(wěn)定的運(yùn)行規(guī)則。但是隨著人類社會不斷進(jìn)步，這種以杰出人才論為標(biāo)準(zhǔn)的精英教育，自然也是一種不民主的教育，因而難以適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。對制度化教育進(jìn)行改革已不可避免。一方面，改進(jìn)現(xiàn)行的學(xué)校教育系統(tǒng)：把教育的空間從學(xué)校擴(kuò)大到社會，構(gòu)建一個學(xué)習(xí)化社會；用開放的教育系統(tǒng)代替封閉的系統(tǒng)；提高教育的個人選擇性；推行現(xiàn)代教育技術(shù)背景下的個別化教育。另一方面，發(fā)展去制度化、非正規(guī)化教育。“去制度化教育”與“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育發(fā)展的低級形式，是發(fā)展不足的教育，“去制度化教育”則是在對制度化教育缺陷反思基礎(chǔ)上確立起來的新型教育，是對“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所產(chǎn)生的消極影響，使人擺脫不合理教育制度的束縛。非正規(guī)教育的發(fā)展，打破制度化教育、正規(guī)教育對整個教育系統(tǒng)的壟斷，形成對正規(guī)教育系統(tǒng)十分重要的補(bǔ)充。由這樣的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建起來的教育就是走向?qū)W習(xí)化社會的終身教育。三、終身教育與學(xué)習(xí)化社會終身教育作為一種世界性教育思潮，興起于20世紀(jì)60、70年代，隨后得到了越來越多政府和個人的關(guān)注，其含義也不斷豐富起來。終身教育以人的“未完成性”為基本假設(shè)，“人永遠(yuǎn)不會變成一個人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”。因此，“每個人必須終身不斷地學(xué)習(xí)”。與制度化教育相比，終身教育的一個基本特點(diǎn)在于，“縱不斷線，橫不斷項”，在任何一個點(diǎn)上都不中斷，具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。所以，終身教育是人在一生中所受到的各種教育和培養(yǎng)的總和。終身教育的現(xiàn)代發(fā)展，轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)。終身教育作為終身發(fā)展的手段，主要在于“自己學(xué)”，而不在“別人教”，正如《學(xué)會生存》所指出的，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”201。終身學(xué)習(xí)概念突出了學(xué)習(xí)者的主體價值，“學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心”，教育的標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)習(xí)者的旨趣和已有發(fā)展水平而定，他可以在比較靈活的范圍內(nèi)、比較自由地選擇他的道路?！皩W(xué)習(xí)化社會”這個詞，由美國學(xué)者赫欽斯（Hutchins,.）于1968年發(fā)表的The Learning Society中首次使用。1972年《學(xué)會生存》發(fā)表，使“學(xué)習(xí)化社會”廣泛流傳于世界?！斑@樣一個社會的出現(xiàn)，只能把它理解為一個教育與社會、政治與經(jīng)濟(jì)組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程。這就是說，每一個公民享有在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的各種手段?！睂W(xué)習(xí)化社會載體是社會各種機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)，落腳點(diǎn)是教育，是按照教育的要求來改造社會系統(tǒng)，使他們承擔(dān)教育的職責(zé)。理想的學(xué)習(xí)化社會應(yīng)該通過家庭教育、學(xué)校教育、社會教育、企業(yè)教育、網(wǎng)絡(luò)教育共同推進(jìn)。教育內(nèi)部的發(fā)展變化向來不是獨(dú)自、孤立進(jìn)行的，它一方面受社會發(fā)展總體水平的制約，另一方面又與社會各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)的發(fā)展保持相對開放的能量交換關(guān)系。專欄15三種社會形態(tài)通常被分別指稱為：農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和信息社會（或稱“后工業(yè)社會”、“知識社會”）。同時，有農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育和信息社會的教育與之相適應(yīng)。——與農(nóng)業(yè)社會相適應(yīng)，農(nóng)業(yè)社會教育的特征：第一，古代教育實(shí)體的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育階級性的出現(xiàn)和強(qiáng)化；第三，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，教育內(nèi)容主要是些“人文知識”，目的主要在于維護(hù)人與人之間的人身依附關(guān)系?！c工業(yè)社會相適應(yīng)，工業(yè)社會教育的特征：第一，學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。——與信息社會相適應(yīng)，信息社會教育的特征：第一，學(xué)校將發(fā)生一系列變革：學(xué)校的目的不僅是為了滿足人們職業(yè)預(yù)備的需要，而且也要滿足人們?nèi)宋年P(guān)懷的需要；學(xué)校的類型進(jìn)一步多樣化，以滿足不同學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需要；以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)，一個四通八達(dá)的學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)將會最終建立起來，學(xué)校的教育教學(xué)時空也得到根本改變；學(xué)校與市場的聯(lián)系日益緊密，“學(xué)校市場化”的概念會激發(fā)學(xué)校不斷地進(jìn)行變革，以提高優(yōu)質(zhì)和簡便的教育服務(wù)；傳統(tǒng)的班級授課制將會得到改造、豐富或發(fā)展，出現(xiàn)多種多樣的教學(xué)組織形式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)慣將成為教學(xué)的核心任務(wù)；學(xué)校教育觀念、管理、課程、教學(xué)以及師生之間的關(guān)系等學(xué)校事務(wù)都將成為公共辯論的焦點(diǎn)，教育的服務(wù)性、可選擇性、公平性和公正性將成為學(xué)校改革的基本價值方向。第二，教育的功能將進(jìn)一步得到全面理解。教育的政治性、文化性將繼教育的生產(chǎn)性之后成為備受人們關(guān)注的教育性質(zhì)，教育在政治改革和文化建設(shè)中的功用將進(jìn)一步得到系統(tǒng)和深刻的認(rèn)識。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。第四，教育的終身化和全民化理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。[資料來源]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2002年版，第1115頁第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展一、“教育學(xué)”概念教育學(xué)這個詞源于希臘語中的教仆（pedagogue）一詞，教仆一般由照料年幼男孩的奴隸擔(dān)任，主要任務(wù)是送孩子上學(xué)，接他回家，替他攜帶學(xué)習(xí)用品，注意他需要些什么，并在必要的時候管束他。因?yàn)椤敖逃龑W(xué)”是從“教仆”這個詞派生出來的，很長時間里，人們認(rèn)為“教育學(xué)探討的是教育的通常被認(rèn)為是最幼稚、最令人不感興趣的方面，教育學(xué)反映的是與保育員、母親和教仆有關(guān)的生活，因此它幾乎沒有什么內(nèi)容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同時它作為一種應(yīng)用的藝術(shù)，很少受到尊重，所以，教育學(xué)這個詞從一開始就沒有“深奧的科學(xué)”這種涵義，后來因教育改革家執(zhí)著的努力，才使教育學(xué)有了更豐富的內(nèi)容，獲得了更高的地位。教育學(xué)（pedagogy，后改用education）因此被理解為教的科學(xué)和藝術(shù)。1970年前后，德國教育家朔伊爾（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,.)還把教育學(xué)作了四中不同意義的區(qū)分：作為教育的行為方式和觀念；作為教育理論；作為教育科學(xué)和作為建立在牢固科學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)。這次區(qū)分對教育學(xué)的定位和分化研究起到了重要的推動和指導(dǎo)作用。現(xiàn)在一般認(rèn)為，教育學(xué)是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)，以教育價值觀引導(dǎo)下形成的教育問題為對象，探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，并服務(wù)于教育實(shí)踐的一門學(xué)問。教育學(xué)的基礎(chǔ)理論研究的目標(biāo)是“上天”，即探索和揭示教育知識體系的元件——概念——精確化、術(shù)語化，使元件與元件之間的聯(lián)系更為嚴(yán)密，使整個理論體系顯示出更強(qiáng)的解釋能力和預(yù)測能力。因?yàn)槔碚撝挥猩羁滩庞辛α?。同時，教育學(xué)應(yīng)用研究的真正目的應(yīng)該是“著地”，即使人們獲得一套把理論研究成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的指示或工具。因?yàn)閼?yīng)用學(xué)科只有在應(yīng)用中才能保持其旺盛的生命力，但它們的共同研究基礎(chǔ)是（歷史的、現(xiàn)實(shí)的，中國的、外國的）教育事實(shí)；研究教育問題意識的產(chǎn)生標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽，教育問題意識及其能力的發(fā)展是推動教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力，教育問題的深化或轉(zhuǎn)換導(dǎo)致教育學(xué)研究傳統(tǒng)的綿延或范式的變革，對教育問題的不同回答形成不同的教育思想或派別。二、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展(一) 教育學(xué)的萌芽自從有了人類社會就有了教育，教育經(jīng)驗(yàn)以及教育其他認(rèn)識成果也在社會發(fā)展過程逐步積累起來。但近代之前，人們對教育的認(rèn)識主要屬于教育經(jīng)驗(yàn)范疇，史稱“前教育學(xué)時期”。只有把各種教育問題和各種教育思想作為客觀存在的研究對象予以研究，并形成了關(guān)于這些問題的思想的系統(tǒng)的理論體系的時候，才形成了真正意義上的教育學(xué)。從人類社會的產(chǎn)生至奴隸社會、封建社會，以至于資本主義社會初期，東西方學(xué)者所取得的教育認(rèn)識成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家們的哲學(xué)或思想著作中。中國的如孔子（公元前551前479）的《論語》、孟子（約公元前372前289）的《孟子》、老子的《老子》、莊子（約公元前369前286）的《莊子》、無名氏的《中庸》、朱熹（11301200）的《四書集注》、王守仁（14721528）的《傳習(xí)錄》等。這一時期也出現(xiàn)了一些教育專著，如《學(xué)記》、《大學(xué)》、《師說》等。西方的如畢達(dá)哥拉斯（Pythagoras，約公元前580前500）的《金言》、柏拉圖（Plato，公元前427前347）的《理想國》（The Republic）與《美諾篇》（Meno）、亞里斯多德（Aristotle，公元前384前322）的《政治學(xué)》（The politics）與《尼各馬可倫理學(xué)》（The Nichomachean Ethics）、昆體良（，3595）的《雄辯術(shù)原理》（Institutio Oratoria）以及中世紀(jì)和文藝復(fù)興時期許多思想家們的哲學(xué)、社會學(xué)論著。在早期中外教育認(rèn)識成果中，《學(xué)記》是世界上最早的“為儒家總結(jié)教學(xué)理論的‘教學(xué)論’專著”[陳元暉著《中國教育學(xué)史遺稿》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版，第135頁]。它“專門研究把人如何培養(yǎng)成才的道理，研究通過教學(xué)手段，把學(xué)子培養(yǎng)成人才，使其‘知類通達(dá)、強(qiáng)立而不反’，而達(dá)到‘大成’。把人培養(yǎng)成有知識、有毅力的人才”[同上，第129頁]，是它提出的教學(xué)目的?！秾W(xué)記》全文1229字，分為十二節(jié)，第一節(jié)談化民成俗，其必由學(xué)；第二節(jié)談建國君民，教學(xué)為先；第三節(jié)談教學(xué)相長；第四節(jié)談教育實(shí)體和考學(xué)制度；第五節(jié)談學(xué)不躐等和大學(xué)之教也時；第六節(jié)談教之不刑、教之興與教之廢；第七節(jié)談教學(xué)之十二字法；第八節(jié)談長善救失；第九節(jié)談教之語言；第十節(jié)談?chuàng)駧熀妥饚?；第十一?jié)談叩問之道；第十二節(jié)談人以學(xué)為本及務(wù)本之法。《學(xué)記》雖然揭示了許多教學(xué)之道，有些習(xí)語具有規(guī)約當(dāng)代教學(xué)的價值，其論述方式主要采用類比、格言、比喻等，理論的系統(tǒng)性和深刻性均存在不足。（二）教育學(xué)的獨(dú)立時期教育學(xué)的獨(dú)立和其他許多學(xué)科的獨(dú)立一樣，首先來源于教育（社會）實(shí)踐的客觀需要。1719世紀(jì)間，隨著新航路的開辟，資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的實(shí)科學(xué)校。為培養(yǎng)講授實(shí)科教師的迫切需要，17世紀(jì)末開始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習(xí)所，講習(xí)新教師需要的新的教育教學(xué)方法。其次，近代以來的學(xué)科分化趨勢也為教育學(xué)從哲學(xué)中分化出來提供了契機(jī)。再次，教育學(xué)的獨(dú)立與教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者的艱辛努力是分不開的。近代教育學(xué)的奠基人為夸美紐斯（,15921670），他所著的《大教學(xué)論》（Magna Didactica,1632）的問世是教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。主要原由：第一，從當(dāng)時整個文化與科學(xué)發(fā)展的背景來看，正是近代科學(xué)與哲學(xué)開始分化的時期；第二，從當(dāng)時社會的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r來看，也對近代教育學(xué)的產(chǎn)生起了直接的推動作用；第三，從當(dāng)時的教育思想發(fā)展來看，文藝復(fù)興以后的教育思想成就，構(gòu)成了夸美紐斯教育學(xué)思想的主要來源。第四，從夸美紐斯的個人生活經(jīng)驗(yàn)特別是他的教育經(jīng)驗(yàn)的積累來看，近代教育學(xué)的產(chǎn)生，與個人的潛心研究和經(jīng)驗(yàn)積累有相當(dāng)深的關(guān)系。[王坤慶著《教育學(xué)史論綱》湖北教育出版社，2000年版，第5259頁]夸美紐斯對教育學(xué)的建樹，概括起來有4個方面：倡導(dǎo)教育對象普及化，主張“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！?。提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的關(guān)于教育目的、方法、原則以及課程、教學(xué)及德育等思想。他所創(chuàng)立的教育學(xué)體系是近代教育理論的基本框架，而以“經(jīng)驗(yàn)——描述”形式寫就的教育學(xué)則成了教育學(xué)研究的基本范式。晚年提出終身教育的設(shè)想，將人的一生分為胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成年和老年七個發(fā)展階段，并為每個階段規(guī)定具體的教育任務(wù)。后人盡管給予了夸美紐斯很多很高的評價，但他所提出的教育改革方案，直到19世紀(jì)再由其他教育革新家重新提出來，而在他的同時代人身上只是引起了某些同情和贊譽(yù)，并沒有得到實(shí)施。在夸美紐斯之后，有許多著名的哲學(xué)家、思想家寫出了專門的教育學(xué)著作，為教育學(xué)的創(chuàng)立做出了自己的貢獻(xiàn)。如英國哲學(xué)家洛克（,16321704）于1693年出版的《教育漫話》（Some Thoughts Concerning Education），提出了完整的紳士教育理論體系。法國思想家盧梭（,17121778）于1762年出版的《愛彌兒》（Emile），深刻地表達(dá)了盧梭的資產(chǎn)階級個人主義教育思想。瑞士教