【文章內容簡介】 美國教育家孟祿（,18691947）認為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿?！霸谶@里，生活沒有所有高度發(fā)展的文化形式的復雜性，間接地用作生活指導基礎的大量知識或學習科目尚未組織起來。使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識的模仿。178179”這種模仿首先是模仿動物的行為，隨后在群體間相互模仿這些行為，這些經(jīng)驗和動作的沉淀積累構成了群體共有的動作和規(guī)范，“模仿”成為形成中的人身心進化的組成部分，形成中的人因“模仿”而逐漸成為人?，F(xiàn)在一般認為，勞動是教育產生的直接必要條件，但教育不等同于勞動。勞動是人與自然之間借助于工具發(fā)生的物質交換關系，教育是人與人之間借助交往實踐活動發(fā)生的心靈溝通交流關系，因此不能把“教育等同于勞動”。人與人之間交往實踐需要使教育得以最終產生，隨著交往實踐需要在目的、內容、方法、手段等方面的變化，出現(xiàn)了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。二、教育實體的產生與教育系統(tǒng)的形成教育隨著人類社會的產生而產生，但最初的教育沒有固定的教育者和學習者，學習的內容與生產和生活聯(lián)系在一起，教育的形式是不定型的，是一種非形式化教育。教育的進一步發(fā)展，出現(xiàn)了承擔教育職能的機構（教育職能可能只是該機構的職能之一），我們把它們稱為教育實體，伴隨教育實體的產生出現(xiàn)了固定的教育者和學習者，出現(xiàn)了相對獨立于生產和生活的教育內容，教育形式日益定型，于是產生了形式化教育。在形式化教育的發(fā)展過程中，教育實體本身還經(jīng)歷著“非制度化教育實體”到“制度化教育實體”的演變過程。制度化的教育實體以近代學校的出現(xiàn)為標志。從學校興起的那時起，教育便步入系統(tǒng)化、制度化、正規(guī)化的發(fā)展道路之中。各級各類教育系統(tǒng)正是在這過程中建立和完善起來的。教育系統(tǒng)的發(fā)生，是制度化教育形成的前提。在歷史發(fā)展過程中，隨著教育系統(tǒng)組織化程度的不斷提高，各級各類教育實體內部及實體之間，在關系處理以及活動開展等方面越來越形成了彼此遵循的標準和規(guī)范，即教育活動日益制度化。制度化教育在數(shù)百年的發(fā)展過程中，其本身的正規(guī)化、封閉化和劃一化特征不僅造就不計其數(shù)的各級各類人才，促進了社會的進步與繁榮，而且鞏固了它自身的社會地位和內在結構，形成了相對穩(wěn)定的運行規(guī)則。但是隨著人類社會不斷進步，這種以杰出人才論為標準的精英教育，自然也是一種不民主的教育，因而難以適應現(xiàn)代社會的需要。對制度化教育進行改革已不可避免。一方面，改進現(xiàn)行的學校教育系統(tǒng)：把教育的空間從學校擴大到社會，構建一個學習化社會；用開放的教育系統(tǒng)代替封閉的系統(tǒng)；提高教育的個人選擇性；推行現(xiàn)代教育技術背景下的個別化教育。另一方面，發(fā)展去制度化、非正規(guī)化教育?！叭ブ贫然逃迸c“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育發(fā)展的低級形式，是發(fā)展不足的教育，“去制度化教育”則是在對制度化教育缺陷反思基礎上確立起來的新型教育，是對“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所產生的消極影響，使人擺脫不合理教育制度的束縛。非正規(guī)教育的發(fā)展，打破制度化教育、正規(guī)教育對整個教育系統(tǒng)的壟斷，形成對正規(guī)教育系統(tǒng)十分重要的補充。由這樣的復雜網(wǎng)絡構建起來的教育就是走向學習化社會的終身教育。三、終身教育與學習化社會終身教育作為一種世界性教育思潮，興起于20世紀60、70年代，隨后得到了越來越多政府和個人的關注，其含義也不斷豐富起來。終身教育以人的“未完成性”為基本假設，“人永遠不會變成一個人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”。因此，“每個人必須終身不斷地學習”。與制度化教育相比，終身教育的一個基本特點在于，“縱不斷線，橫不斷項”，在任何一個點上都不中斷，具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。所以，終身教育是人在一生中所受到的各種教育和培養(yǎng)的總和。終身教育的現(xiàn)代發(fā)展，轉向終身學習。終身教育作為終身發(fā)展的手段，主要在于“自己學”，而不在“別人教”，正如《學會生存》所指出的，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學的教學原則上”201。終身學習概念突出了學習者的主體價值，“學習者成為教育活動的中心”，教育的標準以學習者的旨趣和已有發(fā)展水平而定，他可以在比較靈活的范圍內、比較自由地選擇他的道路?！皩W習化社會”這個詞，由美國學者赫欽斯（Hutchins,.）于1968年發(fā)表的The Learning Society中首次使用。1972年《學會生存》發(fā)表，使“學習化社會”廣泛流傳于世界。“這樣一個社會的出現(xiàn)，只能把它理解為一個教育與社會、政治與經(jīng)濟組織（包括家庭單位與公民生活）密切交織的過程。這就是說，每一個公民享有在任何情況之下都可以自由取得學習、訓練和培養(yǎng)自己的各種手段?！睂W習化社會載體是社會各種機構或系統(tǒng)，落腳點是教育，是按照教育的要求來改造社會系統(tǒng)，使他們承擔教育的職責。理想的學習化社會應該通過家庭教育、學校教育、社會教育、企業(yè)教育、網(wǎng)絡教育共同推進。教育內部的發(fā)展變化向來不是獨自、孤立進行的，它一方面受社會發(fā)展總體水平的制約，另一方面又與社會各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)的發(fā)展保持相對開放的能量交換關系。專欄15三種社會形態(tài)通常被分別指稱為：農業(yè)社會、工業(yè)社會和信息社會（或稱“后工業(yè)社會”、“知識社會”）。同時，有農業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育和信息社會的教育與之相適應?！c農業(yè)社會相適應，農業(yè)社會教育的特征：第一，古代教育實體的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育階級性的出現(xiàn)和強化；第三，學校教育與生產勞動相脫離，教育內容主要是些“人文知識”，目的主要在于維護人與人之間的人身依附關系。——與工業(yè)社會相適應，工業(yè)社會教育的特征：第一，學校的出現(xiàn)和發(fā)展；第二，教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。——與信息社會相適應，信息社會教育的特征：第一，學校將發(fā)生一系列變革：學校的目的不僅是為了滿足人們職業(yè)預備的需要，而且也要滿足人們人文關懷的需要；學校的類型進一步多樣化，以滿足不同學習者的多樣化學習需要；以現(xiàn)代信息技術為基礎，一個四通八達的學校教育網(wǎng)絡將會最終建立起來，學校的教育教學時空也得到根本改變；學校與市場的聯(lián)系日益緊密，“學校市場化”的概念會激發(fā)學校不斷地進行變革，以提高優(yōu)質和簡便的教育服務；傳統(tǒng)的班級授課制將會得到改造、豐富或發(fā)展，出現(xiàn)多種多樣的教學組織形式，培養(yǎng)學習者良好的學習品質與習慣將成為教學的核心任務；學校教育觀念、管理、課程、教學以及師生之間的關系等學校事務都將成為公共辯論的焦點，教育的服務性、可選擇性、公平性和公正性將成為學校改革的基本價值方向。第二，教育的功能將進一步得到全面理解。教育的政治性、文化性將繼教育的生產性之后成為備受人們關注的教育性質，教育在政治改革和文化建設中的功用將進一步得到系統(tǒng)和深刻的認識。第三，教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。第四，教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。[資料來源]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫：《教育學基礎》，教育科學出版社，2002年版，第1115頁第三節(jié) 教育學的產生與發(fā)展一、“教育學”概念教育學這個詞源于希臘語中的教仆（pedagogue）一詞，教仆一般由照料年幼男孩的奴隸擔任，主要任務是送孩子上學，接他回家，替他攜帶學習用品，注意他需要些什么，并在必要的時候管束他。因為“教育學”是從“教仆”這個詞派生出來的，很長時間里，人們認為“教育學探討的是教育的通常被認為是最幼稚、最令人不感興趣的方面，教育學反映的是與保育員、母親和教仆有關的生活，因此它幾乎沒有什么內容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同時它作為一種應用的藝術，很少受到尊重，所以，教育學這個詞從一開始就沒有“深奧的科學”這種涵義，后來因教育改革家執(zhí)著的努力，才使教育學有了更豐富的內容，獲得了更高的地位。教育學（pedagogy，后改用education）因此被理解為教的科學和藝術。1970年前后，德國教育家朔伊爾（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,.)還把教育學作了四中不同意義的區(qū)分：作為教育的行為方式和觀念；作為教育理論；作為教育科學和作為建立在牢固科學基礎上的教育學。這次區(qū)分對教育學的定位和分化研究起到了重要的推動和指導作用。現(xiàn)在一般認為，教育學是以教育事實為基礎，以教育價值觀引導下形成的教育問題為對象，探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，并服務于教育實踐的一門學問。教育學的基礎理論研究的目標是“上天”，即探索和揭示教育知識體系的元件——概念——精確化、術語化，使元件與元件之間的聯(lián)系更為嚴密，使整個理論體系顯示出更強的解釋能力和預測能力。因為理論只有深刻才有力量。同時，教育學應用研究的真正目的應該是“著地”，即使人們獲得一套把理論研究成果轉化為實踐行為的指示或工具。因為應用學科只有在應用中才能保持其旺盛的生命力，但它們的共同研究基礎是（歷史的、現(xiàn)實的，中國的、外國的）教育事實；研究教育問題意識的產生標志著教育學的萌芽，教育問題意識及其能力的發(fā)展是推動教育學發(fā)展的內在動力，教育問題的深化或轉換導致教育學研究傳統(tǒng)的綿延或范式的變革，對教育問題的不同回答形成不同的教育思想或派別。二、教育學的產生與發(fā)展(一) 教育學的萌芽自從有了人類社會就有了教育，教育經(jīng)驗以及教育其他認識成果也在社會發(fā)展過程逐步積累起來。但近代之前，人們對教育的認識主要屬于教育經(jīng)驗范疇，史稱“前教育學時期”。只有把各種教育問題和各種教育思想作為客觀存在的研究對象予以研究，并形成了關于這些問題的思想的系統(tǒng)的理論體系的時候，才形成了真正意義上的教育學。從人類社會的產生至奴隸社會、封建社會，以至于資本主義社會初期，東西方學者所取得的教育認識成果主要體現(xiàn)在一些哲學家、思想家們的哲學或思想著作中。中國的如孔子（公元前551前479）的《論語》、孟子（約公元前372前289）的《孟子》、老子的《老子》、莊子（約公元前369前286）的《莊子》、無名氏的《中庸》、朱熹（11301200）的《四書集注》、王守仁（14721528）的《傳習錄》等。這一時期也出現(xiàn)了一些教育專著，如《學記》、《大學》、《師說》等。西方的如畢達哥拉斯（Pythagoras，約公元前580前500）的《金言》、柏拉圖（Plato，公元前427前347）的《理想國》（The Republic）與《美諾篇》（Meno）、亞里斯多德（Aristotle，公元前384前322）的《政治學》（The politics）與《尼各馬可倫理學》（The Nichomachean Ethics）、昆體良（，3595）的《雄辯術原理》（Institutio Oratoria）以及中世紀和文藝復興時期許多思想家們的哲學、社會學論著。在早期中外教育認識成果中，《學記》是世界上最早的“為儒家總結教學理論的‘教學論’專著”[陳元暉著《中國教育學史遺稿》，北京師范大學出版社，2001年版，第135頁]。它“專門研究把人如何培養(yǎng)成才的道理，研究通過教學手段，把學子培養(yǎng)成人才，使其‘知類通達、強立而不反’，而達到‘大成’。把人培養(yǎng)成有知識、有毅力的人才”[同上，第129頁]，是它提出的教學目的?！秾W記》全文1229字，分為十二節(jié)，第一節(jié)談化民成俗，其必由學；第二節(jié)談建國君民，教學為先；第三節(jié)談教學相長；第四節(jié)談教育實體和考學制度；第五節(jié)談學不躐等和大學之教也時；第六節(jié)談教之不刑、教之興與教之廢；第七節(jié)談教學之十二字法；第八節(jié)談長善救失；第九節(jié)談教之語言；第十節(jié)談?chuàng)駧熀妥饚?；第十一?jié)談叩問之道；第十二節(jié)談人以學為本及務本之法?！秾W記》雖然揭示了許多教學之道，有些習語具有規(guī)約當代教學的價值，其論述方式主要采用類比、格言、比喻等，理論的系統(tǒng)性和深刻性均存在不足。（二）教育學的獨立時期教育學的獨立和其他許多學科的獨立一樣，首先來源于教育（社會）實踐的客觀需要。1719世紀間，隨著新航路的開辟，資本主義的產生和發(fā)展，產生了一些新型的實科學校。為培養(yǎng)講授實科教師的迫切需要，17世紀末開始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習所，講習新教師需要的新的教育教學方法。其次，近代以來的學科分化趨勢也為教育學從哲學中分化出來提供了契機。再次，教育學的獨立與教育理論工作者和教育實踐工作者的艱辛努力是分不開的。近代教育學的奠基人為夸美紐斯（,15921670），他所著的《大教學論》（Magna Didactica,1632）的問世是教育學成為一門獨立學科的標志。主要原由：第一，從當時整個文化與科學發(fā)展的背景來看，正是近代科學與哲學開始分化的時期；第二，從當時社會的政治經(jīng)濟發(fā)展狀況來看，也對近代教育學的產生起了直接的推動作用；第三，從當時的教育思想發(fā)展來看，文藝復興以后的教育思想成就，構成了夸美紐斯教育學思想的主要來源。第四，從夸美紐斯的個人生活經(jīng)驗特別是他的教育經(jīng)驗的積累來看，近代教育學的產生，與個人的潛心研究和經(jīng)驗積累有相當深的關系。[王坤慶著《教育學史論綱》湖北教育出版社，2000年版，第5259頁]夸美紐斯對教育學的建樹，概括起來有4個方面：倡導教育對象普及化，主張“一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應該進學?！薄Ｌ岢隽朔褐墙逃枷?，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，提出了系統(tǒng)的關于教育目的、方法、原則以及課程、教學及德育等思想。他所創(chuàng)立的教育學體系是近代教育理論的基本框架，而以“經(jīng)驗——描述”形式寫就的教育學則成了教育學研究的基本范式。晚年提出終身教育的設想，將人的一生分為胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成年和老年七個發(fā)展階段，并為每個階段規(guī)定具體的教育任務。后人盡管給予了夸美紐斯很多很高的評價，但他所提出的教育改革方案，直到19世紀再由其他教育革新家重新提出來，而在他的同時代人身上只是引起了某些同情和贊譽，并沒有得到實施。在夸美紐斯之后，有許多著名的哲學家、思想家寫出了專門的教育學著作，為教育學的創(chuàng)立做出了自己的貢獻。如英國哲學家洛克（,16321704）于1693年出版的《教育漫話》（Some Thoughts Concerning Education），提出了完整的紳士教育理論體系。法國思想家盧梭（,17121778）于1762年出版的《愛彌兒》（Emile），深刻地表達了盧梭的資產階級個人主義教育思想。瑞士教