【文章內(nèi)容簡介】 教育思想的主要淵源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他對于哲學和教育學的基本觀點。在《人的教育》中，福祿培爾把“統(tǒng)一”或上帝的精神看做萬物的本質(zhì)和原因，而教育的實質(zhì)和任務在于幫助人自由和自覺地表現(xiàn)他的神的本質(zhì)，認識自然、人性和上帝的統(tǒng)一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續(xù)不斷的和由不完善到完善的發(fā)展過程?！度说慕逃返谝恢了恼路质鋈说陌l(fā)展的各個階段的不同特征和教育的主要任務。福祿培爾強調(diào)家庭生活尤其是母親在早期教育中的作用，重視自我活動和游戲的教育價值，并探討了學校教育的課程問題，其特點是將手工和藝術課列入學校課程。此外，在第四章第四節(jié)“空間表現(xiàn)’中所反映的主張為后來恩物游戲奠定了理論基礎。由于唯心主義世界觀的局限，福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩。同時，受當時科學發(fā)展水平的限制，他不能科學地解釋兒童發(fā)展的特第斯多惠（1790—1866），德國教育家。《德國教師培養(yǎng)指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學和師范學校教師）的手筆，系有關各科教學法性質(zhì)的論文。第斯多惠反對德國教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動性”視為人的發(fā)展的主觀基礎，而以社會中的真、善、美為教育的客觀基礎，認為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人”。第斯多惠提出教育的自然適應性原則和文化適應性原則，認為教育必須符合人的天性及其發(fā)展規(guī)律。他的有關思想符合自裴斯泰洛齊以來教育心理學化的趨勢，但他對于兒童心理發(fā)展特點的具體觀點則受到當時心理學發(fā)展水平的局限。作為自然適應性原則的補充，第斯多惠提出文化適應性原則，這是裝斯泰洛齊關于使人發(fā)展并達到完善的思想的繼承和發(fā)展。他認為，人的自然本性的發(fā)展不能在真空中進行，教育必須適應社會文化的狀況。但他尚未意識到文化和自然兩個原則的實質(zhì)關系是目的和手段的關系，即沒有認識到適應自然是為了更好地適應文化，而把自然適應性原則放在主導地位。第斯多惠論述了教學的形式目的和實質(zhì)目的的關系問題。他認為，這兩個目的并非相互排斥，而是緊密聯(lián)系的。在正確組織教學的情況下，兩個目的均可達到。但他更為重視教學的形式目的，指出在學校中還有單純的熟讀死記的遺跡，就無論如何不應放棄關于教學的形式方向這一思想。第斯多惠被譽為“德國教師的教師”和“德國的裴斯泰洛齊”。他所提出的教學法原則成為19世紀中葉德國教育界研究各科教學法的指導原則。他被認為是夸美紐斯和裴斯泰洛齊逝世以后西方最偉大的教學論專家。紐曼（1801－1890）是19世紀英國著名的神學家、教育家。他的《大學的理想》一書是世界高等教育史上一部經(jīng)典著作。該書是一部演講集，前九篇主要論述大學的教學，后十篇著重論述大學的學科。紐曼認為，大學中教學與科研是相互沖突的，大學的職能是教學。在大學中，不能開展狹隘的專業(yè)訓練，應該實行自由教育，培養(yǎng)學生的德行和理性。大學的教學中應提供普遍性和完整性的知識，其中神學是一個不可分割的組成部分。紐曼反對功利主義的觀點，認為知識本身即為目的。紐曼認為，一個理想的學生應該主動、積極地學習，通過學習知識訓練智力。列夫?托爾斯泰(1828一19l0)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學生完全自由和不受約束的教育機構(gòu)的美好愿望，于1851860和l861年對歐洲國家特別是法國和德國進行了訪問研究，試圖尋找可能給他以啟示的經(jīng)驗。但他在歐洲所看到階情況無一令他滿意。他特別鄙視當時被公認為是超級榜樣的普魯士教育。甚至小學的強制入學，他也認為是不能容忍的強制。他寫的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對強烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對強烈的自由主義傾向。他認為所有國外經(jīng)驗與他的教育思想毫無共同之處。俄羅斯不僅不應該模仿西方，相反必須避免他們的影響。這種觀點并不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經(jīng)驗看得一文不值。馬賽的勞動者學校，哥達和魏瑪?shù)母５撆酄柺健坝變簣@”，給他留下了很好的印象。但這并不是俄羅斯應該加以效仿的理由。托爾斯泰認為，俄羅斯應該創(chuàng)造自己的模式。凱興斯泰納(1854—1932)從進入帝國主義時代德國資產(chǎn)階級的利益出發(fā)，研究了勞動人民子女的教育問題，即所謂“公民教育”和“勞動學?！钡膯栴}。他的“公民教育”和“勞動學?！倍际轻槍駥W校的，所完成的是同樣的兩項任務；即性格訓練(灌輸忠于資產(chǎn)階級的思想教育)和職業(yè)訓練(訓練能干的雙手的職業(yè)教育)，以便把學生培養(yǎng)成德國“有用的國家公民” (凱興斯泰納著：《勞作學校要義》，1935年，第13頁)，即把學生培養(yǎng)成既能為資產(chǎn)階級創(chuàng)造利潤又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關于工人子女不需要更多的科學知識和關于他們傾向體力勞動的觀點是資產(chǎn)階級的反動觀點，應該批判，但他系統(tǒng)地研究了兒童的勞動教育，他注重培養(yǎng)兒童的勞動興趣，培養(yǎng)他們科學的思考方法和培養(yǎng)他們熟練的技藝以及后來試辦的夜課制的兩年制繼續(xù)教育，對培養(yǎng)熟練工人都積累了不少經(jīng)驗。后來人們把德國的職業(yè)技術教育看作德國工業(yè)發(fā)展的兩大支柱之一，不能說和凱興斯泰納的努力沒有關系。凱興斯泰納的教育思想對后來的職業(yè)技術教育的發(fā)展有重要影響，他的有益經(jīng)驗很值得我們研究借鑒。邁克爾?薩德勒大體上可以而且應該被視為19世紀的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世紀，其職業(yè)生活也開始于19世紀。在20世紀開始前幾年，他開始關注外國教育。1894至1895年間，他是布萊斯(Bryce)中等教育委員會成員。1895年，他在倫敦教育委員會的特別調(diào)查報告局工作，這個職位使他最終確立了對比較教育學科的喜好。最后，成為牛津大學學院領導人長達11年。由于他被任命為1919～1923年加爾各答大學委員會主席，他就有了一個較好的機會重新開始他的教育比較工作。在第二次世界大戰(zhàn)期間(1943年)，他滿載榮譽離開了人世。薩德勒沒有寫下比較教育學科的大部頭理論著作。總的來說，他寧愿用報告和座談會的方式來表達自己的思想。盡管如此，他的最大貢獻恰恰是他對比較教育的理論和科學特點所持的新見解。從這個意義上說，他是一個全新階段的開創(chuàng)者。從那時起，人們出國不再僅僅是尋找國外的可移植的具體經(jīng)驗，而有更多的目的：研究這些經(jīng)驗的深層原因。研究者應該著重研究外國經(jīng)驗的原因，而不是經(jīng)驗自身的“結(jié)果”。比較研究的真正價值，不在于發(fā)現(xiàn)那些能從一國照搬到另一國的機制(雖然不應忽視這種仿效的通?？赡苄?，而在于證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質(zhì)是什么，以便以后找到某些手段，在認為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。雖然薩德勒非常欣賞德國的教育制度，但他談到任何國家都不能指望靠模仿德國的組織，把德國教育的精髓誰確地移植過來。德國教育的組織結(jié)構(gòu)實際上形成了一個整體；這是它的成就，也是它的危險所在。必須從整體上考慮德國教育，否則就不要去效仿它??/p 由此，薩德勒第一次以自覺的和系統(tǒng)的方式提出了一種信念，這就是：研究一個國家的教育不能只涉及它的學校。薩德勒還認為，不能把“學校制度”和“教育制度”混淆起來，因為這兩者不是同一回事。學校制度本身并不就是國家教育。相反，一個國家不依賴任何學校制度也可以采取其他有效方式來訓練和教育年輕的一代。列寧在他自己的時代繼承和發(fā)展了馬克思和恩格斯所創(chuàng)立的科學共產(chǎn)主義學說，同時也繼承和發(fā)展了他們關于綜合技術教育的理論。列寧在下列思想指導下研究了綜合技術教育的問題。第一，列寧是把綜合技術教育當作人的全面發(fā)展的條件，社會主義和共產(chǎn)主義實現(xiàn)的條件的原則高度來看待它的，他沒有把它當作一個具體的技術性問題。因此，把它多次列入黨的綱領中，例如19l 9年俄共(布)八大黨綱中就有這樣兩段文字： “對17歲以下的全體男女兒童實施免費的和義務的普通教育和綜合技術教育(即從理論上和實踐上了解一切主要的生產(chǎn)部門)?！瓕?7歲以上的人廣泛開展跟普通綜合技術知識相聯(lián)系的職業(yè)教育?！边~克爾?薩德勒(1861—1943) 19世紀最著名的教育旅行家之一，不過，他的工作很多是在20世紀做的，他本人遠不只是一個教育旅行家。他不局限于外國教育經(jīng)驗的收集，而是對比較教育方法論的進步作出了決定性貢獻。我們也注意到他與他同時代的許多人不同，他嚴肅地希望自己的評價不要帶有主觀主義色彩和民族偏見。他嚴肅地提請注意：比較研究不應事先決定證實什么，而應該去發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在于試圖讓比較來迎合我們的傾向或偏見，而在于簡單和嚴肅地把我們看到的東西搞清楚”。此外，阿諾德也是首先隱約認識到教育制度及其效果永遠受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類型、經(jīng)濟和社會諸方面的環(huán)境外，他還突出強調(diào)歷史傳統(tǒng)和民族特點。關于教育政策，他特別關心在他的國家里按普魯士方式建立國民教育部，堅決主張制定強制學生入學的法律，并保證這項法律的貫徹執(zhí)行(關于阿諾德，參見懷特，1979年，第30～35頁)。?漢斯尼古拉斯?漢斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當途徑的比較教育學家之一。他出生于1888年的敖德薩(俄羅斯)，但他主要是在英國開展活動。他對我們這門學科的系統(tǒng)化也作出了決定性的貢獻。書目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書名為《教育政策原理》。這本書受到赫森的某種影響(這以后再說)，而且后來他們倆合作撰寫了另外一本書。1929年的這部著作已清楚地表現(xiàn)出，作者傾向于把比較作為主要方法來使用。除了至今仍保持其重要價值的大量著作(主要參見他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑒》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，無疑是他最著名的著作，使他成為當今比較教育學科的集大成者。這部著作的名稱本身已具有重要意義：《比較教育：教育的因素和傳統(tǒng)研究》(參見書末目錄索引中1980年的再版本，下面使用的也是這個版本)。除了撰寫大量著作外，他還作為倫敦“國王學院”的比較教育教授，在30年代開展了緊張的教學工作。下面我們來看看反映在他的這部主要著作中的基本思想。在第一章界定比較教育并揭示它的目的之后，漢斯用三部分分別研究他認為制約著教育制度的三組因素，即：自然因素 種族因素、語言因素、地理因素、經(jīng)濟因素；宗教因素 在歐洲的傳統(tǒng)宗教中，漢斯選出三派：天主教、英國國教、清教；世俗因素 人文主義、社會主義、民族主義和民主主義。阿蘭（Alain，1868－I951），原名愛彌爾?奧古斯特?夏提塔，法國哲學家、散文家。曾在巴黎高等師范學校學習，后在巴黎亨利第四國立中學任哲學教授。寫了不少短篇論文和散文，主要的有《阿蘭語錄》《文學論叢》《政治論叢》《教育漫談》等。阿蘭是古典主義教育的鼓吹者。他竭力反對資產(chǎn)階級現(xiàn)代派教育家熱衷于兒童的發(fā)展階段、興趣、本能等等，認為兒童乃是未來的成人，對所有兒童要有一種共同的課程。認為學習和游戲截然不同。學習不是娛樂，而是艱苦的勞動，教師的基本任務就在于磨練學生的意志，克服這種困難。主張學生應學會幾何學和拉丁文，因為從拉丁文可以領略許多古典著作。認為教育作為人的感情的調(diào)節(jié)器，乃是培養(yǎng)“可信賴的公民”；理想的教師在于關心這個最終目的的完成，而不是單純知識的傳授。理查德?溫?利文斯通，英國著名教育家和古典語學者。先在溫徹斯特公學求學，畢業(yè)后進牛津大學新學院攻讀拉丁文韻文和其他學科的榮譽學位。1924年以前留在牛津，在基督圣體學院任研究員、導師和圖書館管理員。在此期間，曾于1920年在首相古典語委員會任職，并任《古典語評論》雜志編輯。1924－1933年，任貝爾法斯特皇后大學副校長，極大地促進了大學的發(fā)展及其財政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任圣體學院院長，為英國殖民地官員創(chuàng)辦暑期學校，為成人擴大受教育機會，并在建立寄宿制女子學院的工作中發(fā)揮重要作用。1944－1947年，任大學副校長。在其學術生活的最后十年間，從事寫作和講演。他有力地捍衛(wèi)自由教育的價值，特別強調(diào)古典語的學習。他認為，基督教和希臘精神是構(gòu)成一個民族文化的基礎，而目前資本主義社會文化的危機正是由于這個基礎被削弱了。因此，他認為必須把這個過程“倒轉(zhuǎn)”過來，并權(quán)力提倡古典語文對于塑造國民精神的作用，主張在中學開設希臘文、拉丁文，恢復古典語文在學校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對我們的意義》（1912）、《保衛(wèi)古典語文教育》門對副、《教育的未來》（1941）、《蘇格拉底的畫像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。瑪麗亞?蒙臺梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權(quán)利的信念的基礎之上。1894年，蒙臺梭利畢業(yè)于羅馬大學醫(yī)科，任羅馬大學精神病診所助理醫(yī)師，開始對智力遲鈍兒童的教育問題感興趣。1899－1901年，任羅馬國立心理矯正學校校長，證明她的方法非常成功。1896－1899年，在羅馬一所女子學院任衛(wèi)生學教授，1901－1904