【文章內(nèi)容簡介】 ⑤回憶階段（提取）增強保持⑥概括階段（遷移）遷移⑦作業(yè)階段（反應）反饋⑧反饋階段（強化）反饋　?。ㄊ┙?gòu)主義的思想淵源與理論取向　　1. 思想淵源：建構(gòu)主義是學習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；　　2. 理論取向：①激進建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基礎發(fā)展起來，以馮格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；②文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”；③社會建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，提倡師徒式教學；④信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認知彈性（或靈活）理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構(gòu)而成的；　　（十一）建構(gòu)主義學習理論的基本觀點　?。涸谥R觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性；①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案；②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；③不同學習者對同一命題會有不同理解；　?。孩賹W習是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程；②學習者的三個重要特征為主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性；　?。孩俳虒W應激發(fā)出學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學生的知識建構(gòu)活動；②教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動；　?。ㄊ唬┱J知建構(gòu)主義學習理論與應用——認知建構(gòu)主義所關注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的知識的；　?。簩W習是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，以激進建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表；　?。孩購娬{(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性；②強調(diào)在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性，強調(diào)學生原有認知結(jié)構(gòu)在學習中的重要作用；③強調(diào)學習的情境性；④主張要關注學生學習的過程而不是學習的結(jié)果；　?。核蛊ち_等人根據(jù)對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學（或隨機進入教學），這種教學強調(diào)，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面；這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解；這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來；　?。ㄊ┥鐣?gòu)主義學習理論與應用——社會建構(gòu)主義所關注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，　?。簩W習是由學習者以自己的方式建構(gòu)的；重視教學中教師與學生。學生和學生之間的社會性仙湖作用，重視合作學習、交互學習；　?。孩賿佸^式教學。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學習者常常要進行合作、討論；②支架式教學。即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學活動、語言活動、科學活動等），為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學包括預熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié)；　　（十一）學習的人本理論　?。毫_杰斯的“以來訪者為中心”的治療觀推廣到師生關系中，即“以學生為中心”；　　：①自由學習的學習觀②以學習者為中心的非指導性教學；　?。孩購娬{(diào)人在學習中的主體地位；②強調(diào)學習中的情感因素；③強調(diào)人際關系在教學中的重要地位；　　：角色扮演。2010年教育學考研必背知識精華版——教育心理學之二　　四、學習動機　　（一）學習動機的實質(zhì)及其作用　?。簩W習動機是激發(fā)、維持學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制；　?。孩俳暗闹苯有詣訖C和遠景的間接性動機②內(nèi)部動機和外部動機③奧蘇伯爾的分類，認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力；　?。憾ㄏ?、激勵反饋和調(diào)節(jié)；　?。ǘW習動機的強化理論——行為主義學習理論家提出，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在學習活動中采取各種外部手段（正強化或負強化），可以激發(fā)學習動機引起相應的學習行為；　　（三）學習動機的人本理論――　?。R斯洛）：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實現(xiàn)的需要（成長需要）。從學習心理的角度，人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)；需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的；　?。_杰斯）：①人生來就有學習的能力；②教材有意義且符合學習目的時才能有效地學習；③在較少威脅的情境中才能有效地學習；④主動自發(fā)、全身心投入學習才能取得較好的效果；⑤學生對學習結(jié)果進行自評有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨立思考；⑥學習者整個人的自發(fā)的學習才是最深刻最持久的學習；⑦注重生活能力的學習，以適應變化的社會；⑧社會中最有用的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學習；　　（四）學習動機的認知理論――　?。ò⑻亟鹕赫J為個體的成就動機是激勵個體從事自己認為重要的或是有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)驅(qū)力；個體的成就動機強度TS=MSPSIS， MS是對成功的需要，PS是獲得成功的可能性，IS是個體成功地完成某一任務所帶來的價值和滿足感；P和I存在著互補關系，即I=1P；　?。ê５?；羅特；維納）：①海德最早提出了成敗歸因理論；②羅特提出了控制點的概念，并依據(jù)控制點把個體分為內(nèi)控型和外控型；③維納發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因行為責任歸結(jié)為三種維度（內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；一般學生不會將自己的成敗歸因歸為后兩種因素，實際中歸因主要受到他人操作的有關信息、先前的觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響；　　（班都拉）：期待不僅有對行為結(jié)果的期待還有效能期待（指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷）；當個體確信自己可以成功從事某項活動時就會產(chǎn)生自我效能感；自我效能感主要受到直接經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服和情緒的喚起四方面的因素；　?。茰仡D）：從學習動機的負面著眼，解釋“有的學生為什么不肯努力讀書”的問題；認為自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力，能力、成功、自我價值感之間形成了前因后果連鎖關系（能力使人成功，成功帶給人自我價值感）；個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果，如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值。科文頓同時還發(fā)現(xiàn)，學生對能力與努力的歸因隨年級而變化；自我價值論重在對學校教學中的現(xiàn)實問題做出解釋，它認為學習動機問題顯示了教育的負面效果，教師應根據(jù)現(xiàn)實問題反思自己的教育目的；　?。阂园⑻亟鹕钠谕麅r值理論為基礎結(jié)合德維克的能力理論發(fā)展起來；①兩種成就目標定向，一是掌握目標定向，也稱為任務卷入目標定向，這種目標取向的學生其學習是為了個人的成長，傾向于內(nèi)部動機激發(fā)，通過成績來展現(xiàn)自己的能力，追求伴隨著學習過程中的滿足感，更相信努力導致成功