【文章內(nèi)容簡介】 yses the existing problems Ubiquitously and offers detailed materials.The fourth part: the factors analysis .The first step to solve the question is to seek the factors through the appearance. These factors are teaching utilitarianism、inefficient Resource Allocation、match differences between subjective and objective conditions、allocation system with power distribution as the dominant factor.The fifth part: the education pursuit of the Law as It ought to be of classroom teaching resources allocation. Educational equity not only exists within education system in the form of theory discourse making itself Utopia of the education field, but also manifests the truth in form of practice. Classroom offer the front for the realization of education equity. Firstly, classroom teaching regulars the value orientation of resources allocation. The study aims to pursue means rational, and value rational making both perfect。 teachers’ development ability and enhancing optimizing the distribution of resources are material guarantee for equal allocation. The promotion of teachers’ professional knowledge and abilities and construction of professional ethics offer professional ethics for equal allocation of classroom teaching resources. The construction of Classroom democratization and the establishment of rational Rules of Procedures offer practical operation path for equal allocation.Keywords: Compulsory Education。 Classroom Teaching Resources Allocation。 Classroom Equality。 Weakness CompensationCategory code: 52緒論（一）問題的提出 知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及與之相伴而生的社會信息化在給人類帶來便捷的同時裹挾著生存的壓力，個體間的邊界與壁壘在具有強(qiáng)大穿透力的現(xiàn)代信息化面前轟然倒塌，社會將個體拉入了一個充滿無限競爭的場景之中，開始了經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本之間的競爭與較量。從某種意義上講，個體文化資本的多寡對其經(jīng)濟(jì)資本、社會資本的獲得具有舉足輕重的作用，在很大程度上決定了個體的生存狀態(tài)和生活水平。毋庸置疑，個體文化資本的獲得主要源于學(xué)校教育。國家、社會、學(xué)校、教師通過對公共教育資源的分配成功實現(xiàn)了學(xué)生個體文化資本的私有化。個體在這一過程中獲得的教育資源的多寡在很大程度上會影響到以后他們所擁有的文化資本、經(jīng)濟(jì)資本和社會資本 “文化資本”是布迪厄?qū)⒔?jīng)濟(jì)學(xué)概念成功地運(yùn)用于文化研究的典型例子，對馬克思的資本理論進(jìn)行非經(jīng)濟(jì)學(xué)解讀之后提出的一個社會學(xué)概念, 在其思想體系中占據(jù)著極為重要的位置。布迪厄把資本劃分成經(jīng)濟(jì)資本、社會資本(或社會關(guān)系資本) 和文化資本三種形式。經(jīng)濟(jì)資本以金錢為符號, 以產(chǎn)權(quán)為制度化形式。社會資本(社會關(guān)系資本) 以社會聲望、社會頭銜為符號, 以社會規(guī)約為制度化形式。而“文化資本”則以作品、文憑、學(xué)銜為符號, 以學(xué)位為制度化形態(tài)。在這三種類型的資本概念中, 尤以“文化資本”概念最為重要。的數(shù)量和質(zhì)量。作為具有公共屬性的教育資源如何分配成為決定個體教育成敗的關(guān)鍵，而公平借此也成為資源分配過程中的關(guān)鍵詞。有學(xué)者指出：教育是實現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發(fā)明都偉大得多[1]。然而現(xiàn)實教育的“反烏托邦行為”與教育的這種烏托邦精神背道而馳了。在過去的幾十年里，學(xué)校教育成為培養(yǎng)精英的搖籃，承擔(dān)起了篩選、選拔的功能。，致使20%的人群占據(jù)了80%的優(yōu)質(zhì)教育資源，形成了教育領(lǐng)域中的“帕累托法則帕累托法則是意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家兼社會學(xué)家維弗利度帕累托提出的。他認(rèn)為：在意大利80％的財富為20％的人所擁有，并且這種經(jīng)濟(jì)趨勢存在普遍性。這一原理充分體現(xiàn)了世界的不平衡性，因此又稱為“不平衡原則”。在社會中有許多事情的發(fā)展都邁向了這一軌道。目前，世界上有很多專家正在運(yùn)用這一原理來研究、解釋相關(guān)的課題?！?，雖為社會高效的培養(yǎng)出了一批批具有開拓精神和創(chuàng)新能力的各類優(yōu)秀人才，但是教育公平問題卻一直成為縈繞于民眾之心的大事。自上世紀(jì)90年代初期始，教育公平便成為我國社會各界人士關(guān)注的焦點(diǎn)和教育理論研究的熱點(diǎn)問題。在此期間不乏諸多學(xué)者對教育公平問題進(jìn)行了理論的闡釋和實踐的探索，教育政策也在公平問題方面頻頻改革，然而時至今日，教育公平問題依然未能得到妥善解決?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，教育研究者與改革者可謂是任重而道遠(yuǎn)。實現(xiàn)教育公平是一個漫長的歷史過程，由當(dāng)初追求形式的平等轉(zhuǎn)移到追求實質(zhì)的平等，由追求起點(diǎn)的平等而后追求過程的平等，應(yīng)該說教育公平取得了令人矚目的成就，但是將來又路在何方？縱觀十余年來有關(guān)教育公平的研究，我們可以看出學(xué)者們大多側(cè)重從宏觀方面研究教育公平問題，而對于教育的微觀層面——課堂教學(xué)方面研究甚微。自從夸美紐斯創(chuàng)設(shè)班級授課制以來，課堂教學(xué)便逐漸成為學(xué)校教育活動的主要教學(xué)形式，也成為學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)“法定文化”的基本場所。從這個意義上講，我們或許可將課堂教學(xué)視為決定學(xué)校教育之成敗的“最后的領(lǐng)域”，成也蕭何敗也蕭何也不過如此。成敗之間究竟存在著怎樣的因果聯(lián)系？這成為實現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵所在。課堂與社會具有同構(gòu)性，課堂教學(xué)資源分配中出現(xiàn)的不公平現(xiàn)象折射出了現(xiàn)代社會的價值觀與人才觀。在課堂教學(xué)中，教師把所擁有的教學(xué)資源分配給學(xué)生，分配資源的多寡決定了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和發(fā)展方向。如何使處于不同家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度的學(xué)生公平地分享課堂教學(xué)資源，使其在整個受教育過程中得到公平地對待，以達(dá)到教育結(jié)果的平等，如何使社會的價值觀與人才觀以更加合理的表達(dá)將成為教育公平追求的目標(biāo)之一，也成為教育理論與實踐亟需解決的問題之一。（二）研究綜述國內(nèi)外對于對課堂教學(xué)資源的研究一般集中于兩個方面，一是從教育本身的立場闡釋教育公平問題，其中就涉及到教育資源分配的問題，在宏觀層面上為課堂教學(xué)資源分配的研究奠定了理論基礎(chǔ)。另一方面是將課堂教學(xué)置于社會學(xué)的視角進(jìn)行了詳細(xì)的論述，為課堂教學(xué)資源分配的研究提供了新視點(diǎn)。國內(nèi)外關(guān)于教育公平的問題研究頗豐。國外的教育公平理論主要有麥克馬洪的教育公平說、瑞典胡森的教育機(jī)會均等說、美國柯爾曼的教育機(jī)會均等論[2]等。國外的各種教育教學(xué)理論流派大多也涉及到教學(xué)公平思想。如杜威的兒童中心主義、布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論、人本主義和建構(gòu)主義理論等。另外，當(dāng)代國外教育理論界對課堂教學(xué)公平的研究還體現(xiàn)在一些論著中，斯特賴克和索爾蒂斯在《教學(xué)倫理學(xué)》一書中就討論了課堂教學(xué)中如何公平對待學(xué)生，如何看待個別差異和機(jī)會均等的問題[3]。古德與布羅菲的《透視課堂》中論述了教師如何在千人千面眾口難調(diào)的課堂教學(xué)中公平地對待具有不同需求的學(xué)生。課堂教學(xué)的社會學(xué)研究在歐美已有幾十年的歷史。最早進(jìn)行這種專門研究的是在20世紀(jì)初的美國教育社會學(xué)家沃勒。沃勒在其《教學(xué)社會學(xué)》一書中運(yùn)用社會學(xué)觀點(diǎn)對課堂教學(xué)進(jìn)行了極為廣泛的分析，著重論述了課堂教學(xué)中的師生關(guān)系。沃勒之后，課堂教學(xué)的社會學(xué)研究沉寂了相當(dāng)一段時間，直到本世紀(jì)50年代才開始興起了以美國研究者為主力軍的關(guān)于課堂教學(xué)的群體與互動的社會學(xué)研究。這一時期的研究主流是定量的、驗證性的。到了70年代，以英國為根據(jù)地的“新”教育社會學(xué)異軍突起，以麥克揚(yáng)的《知識與控制》一書的出版為標(biāo)志?！靶隆苯逃鐣W(xué)家們主要關(guān)注課堂教學(xué)中的社會過程。主要進(jìn)行的是定性分析，并帶有較濃厚的對社會的批判色彩。如今，課堂教學(xué)社會學(xué)的研究在國外已成為教育社會學(xué)這門學(xué)科的重要分支領(lǐng)域。 國內(nèi)的研究一般集中于以下幾個方面：首先，明確了課堂教學(xué)中存在的公平問題。有論者認(rèn)為“我國教育理論界關(guān)于教育公平問題的研究，一般著重于把教育公平作為一個社會問題來加以研究……極少涉及教育活動中的公平問題，忽視對微觀教育公平問題的研究” [4]；也有論者認(rèn)為教師要在教育活動中對學(xué)生持民主與尊重的態(tài)度；要對不同性別、年齡、出身、個性、相貌以及關(guān)系密切程度不同的學(xué)生能夠做到一視同仁、同等對待[5]。其次，總結(jié)了課堂教學(xué)中的不公平現(xiàn)象。學(xué)者們普遍認(rèn)為課堂教學(xué)中的不公平現(xiàn)象主要表現(xiàn)在課堂空間、課堂時間、課堂交往、教師教學(xué)方法以及評價標(biāo)準(zhǔn)等方面。第三，歸納了影響課堂教學(xué)不公平的因素。論者們認(rèn)為課堂教學(xué)資源、班級規(guī)模、學(xué)生的個體差異、教師素質(zhì)、課堂管理方式等是影響課堂教學(xué)公平的因素。第四，探討了如何促進(jìn)課堂教學(xué)公平。論者們普遍認(rèn)為實現(xiàn)課堂教學(xué)公平應(yīng)從提高教師素質(zhì)、融洽師生關(guān)系和改進(jìn)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)等方面著手。整體來講，國內(nèi)外關(guān)于課堂教學(xué)的研究范圍廣泛，方法多樣，實證研究也較多，為本文的研究提供了豐厚的理論基礎(chǔ)與實踐素材。不過對于影響課堂教學(xué)公平因素的分析相對來說比較寬泛，雖然宏觀的研究已經(jīng)提及問題，但卻并未做深一步的細(xì)究。有鑒于前述對課堂公平問題研究的不足，本文截取影響課堂教學(xué)公平因素之一，即課堂中教學(xué)資源的分配作為本論文的研究對象，以公平——教育公平——課堂教學(xué)公平——課堂教學(xué)資源分配的公平為主軸，詳細(xì)的論述課堂教學(xué)不公的內(nèi)在形成機(jī)制以及實施機(jī)理，通過對課堂教學(xué)資源分配的研究實現(xiàn)對課堂教學(xué)公平認(rèn)識的新突破。課堂中教學(xué)資源分配的結(jié)果是導(dǎo)致課堂教學(xué)不公平的主要原因，把握課堂教學(xué)資源分配主導(dǎo)權(quán)的教師更應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到資源對于全體學(xué)生的意義。生活在同一課堂的具有不同家庭背景、個人稟賦、性別特征、身份地位的學(xué)生在享受課堂教學(xué)資源時不能收到同等的對待，其原因是什么？當(dāng)代課堂教學(xué)資源分配的現(xiàn)狀如何？如何能從理論的角度為實踐中的教師提供可資參考的策略成為本文研究的目的。對課堂教學(xué)資源分配的研究旨在為建構(gòu)和諧的課堂氣氛、促進(jìn)課堂公平以至于促進(jìn)教育公平做出理論的建構(gòu)及實踐的探索。（三）研究的邏輯思路與方法課堂教學(xué)資源分配作為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，時刻影響著課堂教學(xué)的公平。本文力圖在課堂公平的范疇之下對教學(xué)資源的分配做理論以及實證上的研究，通過課堂教學(xué)資源分配的現(xiàn)實呈現(xiàn)為理論的研究提供佐證，進(jìn)而分析現(xiàn)實分配不公形成的原因，最后提出解決課堂教學(xué)資源分配不公的對策和建議。主要的研究方法將涉及到問卷法、參與觀察法、訪談法、文獻(xiàn)法等，隨著論文的展開，理論與實證的研究將相互呼應(yīng)的呈現(xiàn)于我們面前。一、 課堂教學(xué)資源分配問題的相關(guān)理論概述（一）相關(guān)概念界定與關(guān)涉的基本問題課堂教學(xué)資源分配相關(guān)概念的界定課堂教學(xué)資源分配是一個包含多重意義的復(fù)合名詞，對其的界定應(yīng)從它構(gòu)成的要素著手。在這個復(fù)合名詞中，只有澄清對資源、課堂教學(xué)資源這些子概念的理解，才能為課堂教學(xué)資源的分配內(nèi)涵的界定鋪平道路。（1）課堂教學(xué)資源的內(nèi)涵資源，《辭?！返慕忉屖?“資財?shù)膩碓?，一般指天然的財源?！痹凇冬F(xiàn)代漢語詞典》中對資源的解釋是:“生產(chǎn)資料和生活資料的自然來源?！彪S著社會的發(fā)展，資源一詞已被解釋為“可以通過人際行為傳遞的任何物質(zhì)或符號，簡言之，關(guān)系網(wǎng)上的資源既可包括貨幣、證券、實物、服務(wù)等物質(zhì)性資源，或者提供職務(wù)、職稱、榮譽(yù)、工程中標(biāo)、股票上市等準(zhǔn)物質(zhì)資源，也可包括信息、信任、服從、支持、尊重、感激等非物質(zhì)性或符號性資源?！?[6]教育資源作為資源的一種局域規(guī)定資源，在教育領(lǐng)域被界定為“教育經(jīng)濟(jì)條件”，特指教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源；[7]或“指的是學(xué)校用于教育學(xué)生的各種條件，包括校外的與校內(nèi)的條件。” [8]隨著資源內(nèi)涵的豐富化和教育研究的不斷深入，教育資源的概念也逐漸豐富，如臺灣學(xué)者胡夢鯨提出，所謂教育資源是指學(xué)生所能享受到之教育經(jīng)費(fèi)、活動空間、教學(xué)設(shè)備、師資及其教學(xué)活動方案等資源而言。[9]綜合來看，隨著經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步，資源的內(nèi)涵與外延的不斷豐富和拓展，資源的解釋結(jié)構(gòu)開始形成，人們將意義賦予、象征解釋引入資源領(lǐng)域，其重要結(jié)果是資源的社會性含義得以不斷豐富化。反過來，資源意義的豐富化又拓展了資源本身的范疇，財富、權(quán)力、地位、身份甚至人格魅力、能力等富有個體意義的特征也逐漸獲得了資源的意義，被納入了資源的范疇。由此，我們可將課堂教學(xué)資源界定為：納入課堂教學(xué)活動范圍內(nèi)的為師生所能利用的一切主客觀條件的綜合。這些條件既可以是自然資源，也可以社會資源；既可以是物質(zhì)的,也可以是非物質(zhì)的。既可以是學(xué)校、課堂內(nèi)部的,也可以是學(xué)校、課堂外部的。既包括靜態(tài)的，也不排除動態(tài)的；既可以是制度性資源，也可以是人際性資源，只要這些條件能夠在一定程度上被課堂教學(xué)所利用,