建構(gòu)主義理論與我國基礎(chǔ)科學教育改革的若干問題(編輯修改稿)
2025-07-07 00:35 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 科學神圣化的唯科學主義傾向。由這樣的科學教育所形成的科學觀對學生的危害至少有兩點：第一，它使學生把學校里開設(shè)的理、化、生等學科當作了全部科學，而那種抽象的、平面化的、由教師灌輸?shù)臅旧系目茖W知識加上我國“應試教育”的體制，使得許多學生經(jīng)過十幾年正規(guī)的學校教育，仍然感到自己是“科盲”，并且使他們感到科學離他們越來越遠。第二，它使學生不敢對科學教科書上的知識和理論產(chǎn)生理性的懷疑態(tài)度，而這就是抑制他們創(chuàng)造性才能發(fā)揮的主要認知障礙。無怪乎有學者將我國這種科學教育斥之為“科學主義觀念教育”。（二）有效的科學學習問題當代基礎(chǔ)科學教育改革需要突破的一個難點就是提高科學教學質(zhì)量，就學生學習科學而言，也就是怎樣有效地進行科學學習的問題。在建構(gòu)主義看來，科學雖然是前人研究的成果，但對于學生來說，要掌握科學知識、方法、過程和精神，則要靠他們主動建構(gòu)，在這個意義上，建構(gòu)主義者認為科學是不能“傳遞”給被動的接受者的。20世紀60年代以來的兩次國際科學教育改革先后提出了發(fā)現(xiàn)式教學和建構(gòu)式教學等新的科學教學理論和方法。從建構(gòu)主義的觀點看，學生怎樣才能有效地學習科學知識呢？首先，學生獲得科學知識是通過個人建構(gòu)和社會建構(gòu)兩個途徑而實現(xiàn)的。從個人建構(gòu)主義觀點看，知識不是被動吸收的，而是由學生主動建構(gòu)的。個人建構(gòu)主義的這一觀點得到腦科學研究的支持，即人的感覺器官不是被動地接受信息；人的大腦創(chuàng)造的形象不是像照片或錄像那樣，大腦是依據(jù)先前的經(jīng)驗來選擇和解釋信息。從社會建構(gòu)主義的觀點看，學習科學又是在社會情境（如課堂）下進行的。社會情境和語言對學習科學起著重要作用。學生在學習科學時已有的觀念與經(jīng)驗以及他人的觀念進行互動，從而使他們原有的觀念發(fā)生了變化、延伸或改變。其次，掌握科學思想或概念涉及到觀念的轉(zhuǎn)變。從建構(gòu)主義的觀點來看，教師的講授表面上好像是在傳遞科學知識，但實際上只是在促進學生自己建構(gòu)它們而已。正如德瑞福所指出：“畢竟，學生自己所持的觀念才是在學習中重要的。在編寫科學教材時，迄今為止人們很少注意帶到學習任務(wù)中來的觀念。然而，這些觀念很可能對兒童能夠和確實在他們的科學課上學到什么具有重要的影響?！薄斑@種學習觀表明，科學教學和課程開發(fā)中考慮和理解兒童自己的觀念與清晰地呈現(xiàn)教科書上的科學理論是同樣重要的?！钡氯鸶Ｅe了一個例子，她說，如果一個來訪的客人給你打電話，說到你家去的路上迷路了，你的第一個反應也許是問他，“你現(xiàn)在在哪里？”你在不知道客人從哪里出發(fā)的情況下，不可能很清楚地給他指路。與此相類似，在科學教學時，課程設(shè)計既要考慮科學教材上的知識和觀點，同時也要考慮兒童自己的觀點，并把兩者結(jié)合起來考慮。需要注意的是，建構(gòu)主義原則上否定了教師在“傳授”知識，但并不否定教師在促進學生學習科學方面所負的教學責任。它只是強調(diào)，知識在建構(gòu)主義者看來不再是一種商品，可以不經(jīng)過一個轉(zhuǎn)變過程就從教師的頭腦里傳輸?shù)綄W生的頭腦里。即使教師有意要以交流來傳遞知識，他所傳遞的概念、思想、技能等等，也必須經(jīng)過接受者從他們自己的經(jīng)驗予以解釋（在此意義上亦即轉(zhuǎn)換），才可以變成他們自己的東西。（三）教師與科學課程開發(fā)問題如上所述，建構(gòu)主義理論認為學生學習科學時，并不是從“零”開始的，學生學習一個科學課程以前，就已經(jīng)在日常生活中對所涉及的自然現(xiàn)象形成了某種認識，這些認識在國際科學教育文獻里有許多不同的叫法，如選擇性框架(alternative framework)、錯念(misconception)、先見(preconception)、兒童的科學(children39。s science)，等等?；趯茖W學習的這種理解，德瑞福反對在科學教學中一味地強調(diào)“做中學”。20世紀60年代英美等國家科學教學中支持動手操作活動(practical work)時流行這樣一句口號：“我動手做，就會理解?！?I do and I understand.
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