【文章內容簡介】 也是明顯的：具有靜止的特征、只關注結果的評估而忽視了過程的控制”（資料來源:[1]P39）。那么“教學質量”到底該如何界定呢？我們認為這必須要引入當代質量管理科學的認識論。國際標準化組織（ISO）質量管理和質量保證技術委員會，曾先后對“質量”這一概念給出過兩個定義：其一在1994年編制的ISO84021994《質量管理和質量保證術語》中稱“質量”即“反映實體滿足明確和隱含需要的能力的特性總和”（資料援引：[M].：1）；其二于“ISO9000：2000”《質量管理體系基礎和術語》中，“質量”則被定義為“一組固有特性滿足要求的程度”（：2）。在所引的兩個定義中，“質量”是“一組固有特性滿足要求的程度”這一表述，不僅已逐漸成為質量管理學界公認的科學定義，也為我國國家標準GB/T 19000—2000《質量管理體系基礎和術語》所直接采用。其道理就是它更準確地揭示了“質量”的本質——“滿足要求”。也就是說在當代科學的質量價值體系中，質量怎么樣？是通過測定“一組固有特性”，“滿足要求的程度”作標準的?！疤匦浴睗M足要求程度越高，質量等級越高。這一“質量”本質的揭示，不僅將“實體”的能力和特性置于發(fā)展和變動的整體論中進行評價，而且也契合了市場機制中“顧客至上”、“讓顧客滿意”（CS）經(jīng)營哲學，及全心全意為社會服務、為人民服務，辦人民滿意的教育的宗旨（注：“CS”是Customer Satisfaction的縮寫，意指社會組織的整個經(jīng)營活動要以顧客為導向，用顧客的觀點而不是企業(yè)自身的利益和觀點來分析考慮顧客的需要，盡可能全面尊重和維護顧客的利益）。那么用上述管理科學質量觀看“教學質量”，顯而易見我們對我國傳統(tǒng)的“教學質量”之“解”也必須進行重構。依據(jù)國際標準化組織（ISO）的定義，我們提出：所謂“教學質量”，是指“辦學實體固有特性滿足‘顧客’發(fā)展要求的程度”。作者簡介：閻澤(1950～ )，男，天津濱海職業(yè)學院科研處，教授。在這里，“辦學實體”，是指可以進行教育教學“指定”〃“指向”活動，可獲得教育教學和人才培養(yǎng)預期目標與結果的教育教學資源及教育教學能力等各種存在的總和（注：在ISO體系中，“實體”gntity指“能夠單獨描述和考慮的對象”）；“固有特性”是指實體所已經(jīng)存在的、可同其他實體區(qū)分的質量特征。固有特性由一叢特性參數(shù)整合。例如企業(yè)的固有特性包括著企業(yè)產品和服務的設計、制造、維修、營銷、售后服務等各種符合規(guī)定、規(guī)格要求的特性參數(shù)，如功能性、經(jīng)濟性、安全性、可靠性、節(jié)能性、環(huán)保性等等方面。而教育教學實體的固有特性，則包含了功能特性（即一種類型或一種層面的教育組織究竟向市場提供什么樣的“產品”或“服務”，它涉及到培養(yǎng)目標、培養(yǎng)水準、學生能力類型、就業(yè)方向與類型及對社會經(jīng)濟文化的貢獻等），教育資源特性（即你能夠實現(xiàn)并滿足已向“顧客”承諾的產品功能特性質量的種種軟硬件條件，如專業(yè)設置、課程種類、課程結構、教學設備、教學手段、師資、專長能力、學校品牌等等），知識特性（知識類型、知識內容、知識量、知識適用性、知識的先進性等），以及過程管理和服務特性及學生在校生活質量特性等等方面；學校的“顧客”，具有多元性和連鎖性。因為其“顧客要求”不僅包括著第一直接顧客“學生”的要求，第二直接顧客“家長”（學生的直接投資者）對學校育人環(huán)境、育人目標、育人資源的要求，學生對學習環(huán)境、學習過程管理、課程設置、教學教法及個性發(fā)展、德智體全面發(fā)展、就業(yè)競爭力、可持續(xù)發(fā)展力的等等要求，還包括“最終顧客”——社會(用人單位、國家或民間的教育事業(yè)投資者)對人才培養(yǎng)質量的要求?！鞍l(fā)展”一詞，表示著非靜止和動態(tài)性。它包括著學生在學的過程發(fā)展，個性發(fā)展，離校的可持續(xù)發(fā)展，也包括著辦學實體特性與人才質量皆能適應人才市場需求變化、崗位能力標準變化而變化等方面，即強調質量來自“持續(xù)的改進”。總之，學校種種固有特性能夠“為顧客創(chuàng)造價值”是質量的基礎（資源）。固有特性能夠在發(fā)展動態(tài)中不斷滿足顧客要求程度的適合性、適應性是教于教學質量的基本尺度。因此也可以認為，教學質量就是在顧客導向的原則下實現(xiàn)和滿足“顧客”發(fā)展要求的程度。（二）教學質量自身的某些性質1．同“硬產品”（機械、建筑物、電子產品等等）質量特性指數(shù)，及滿足要求的適合性、適應性測量（不論是外在質量還是內在質量）都易于量化的特點不同，“軟產品”的教學質量的質量特性及適合性、適應性的描述、監(jiān)控和測量常存在著很大的模糊性。譬如一節(jié)課的時空是可以精確描述與監(jiān)控的，但一節(jié)課的信息量、信息價值、信息傳通效果等方面則是很難精確描述和測量的。2．教學質量，作為人類如何看待和評判教育質量的價值體系，實際上既存在明顯的制度文化差異和文化傳統(tǒng)差異的差異，也存在教育序列、類型、層次多樣性的差異。就是同一種文化體系，同一種類型教育之中，其教學質量觀也會隨哲學導向的不同和經(jīng)濟、社會的發(fā)展變化而變化。因此關于什么是教學質量的求解，是需要具體問題具體分析的，不存在放之四海而皆準的唯一尺度。3．教學質量是一個具有時代特征的橫向比較為主體參照的縱向發(fā)展系統(tǒng)。提出這一看法的基點是：計劃經(jīng)濟時期“保生源、包分配”所形成的教學質量自我縱向比較的定式已完全不適應今天優(yōu)勝劣汰的質量競爭機制；二是單純的、自閉的教學質量縱向比較觀常帶有主觀性，常發(fā)生同社會人才培養(yǎng)標準要求、社會用人需求的信息不對稱性。這就是說，一個辦學單位的教育質量是發(fā)展的、比較的，但這種發(fā)展、比較是必須向時代需求、同類型教育教育質量水準看齊的。非此，盡管你自我認為校本質量的縱向發(fā)展再好，也難免被市場淘汰。因為在同兄弟院校橫向比較中，你卻是大大落后的。4．教學質量還有狹義和廣義兩極之分。從狹義一極看，教學質量可以是學生在教師指導下掌握普通的或專門的知識、技能和技巧的教育過程的質量，即一門課程固有特性滿足受眾（學生）要求的程度；而從廣義一極看，教育教學又可指稱為是培養(yǎng)新生一代準備從事社會生活的整個過程。而在這個過程里，教學是實現(xiàn)學校教育、學校人才培養(yǎng)的主要形式和途徑。因此，廣義的教學質量也就是學校的育人質量，辦學質量，人才培養(yǎng)質量。即指學校通過教學資源和教學活動，實現(xiàn)培養(yǎng)新生一代準備從事社會生活的整個過程中，其產品和服務所具有的特性滿足顧客（畢業(yè)生、家長、用人單位、教育機構及教育事業(yè)投資人等）即時和長遠發(fā)展需要的程度。簡言之，也就是學校通過教學實現(xiàn)的人才培養(yǎng)工作滿足學生、國家、社會以及用人部門需要的程度。正基于此，故而在我們的課題研究中教學質量也常表述為教育質量或教育教學質量。二、工學結合條件下的高等職業(yè)教育教學質量的內涵（一）認知定位1．“工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量”的內涵分析，實質上就是對本節(jié)前面已述的教育教學質量觀進一步放在特定類型教育認知環(huán)境中的具體化、特殊化研究。2．工學結合模式下的高等職業(yè)教育教學質量內涵的分析，必須遵守前面以及確立的基本立場，即：所謂“教學質量”，是指“辦學實體固有特性滿足‘顧客’發(fā)展要求的程度”；或：教學質量就是在顧客導向的原則下實現(xiàn)和滿足“顧客”發(fā)展要求的程度。3．工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量之內涵，是被“工學交替”、“半工半讀”、“工讀相長”的課程結構、技術型人才培養(yǎng)規(guī)律與制度所規(guī)定了的一種職業(yè)教育教學質量價值觀念與體系。它始終受到三個關鍵的實體特性參數(shù)——“工學結合模式”、“職業(yè)教育類型”、“高等教育層級”的聯(lián)合制約。與義務教育、基礎教育、普通高等教育的教學質量觀的本質區(qū)別，是職業(yè)技術特性滿足需要的程度。4．質量不僅決定數(shù)量，也決定著興衰存亡。因此，研究工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量的內涵，事實上也就是深刻探討高職教育如何正確生存、正確發(fā)展，辦人民滿意的高等職業(yè)教育根本規(guī)律。（二）內涵定位工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量之內涵在現(xiàn)階段至少涵蓋以下幾個方面：1．工學結合人才培養(yǎng)模式下的高等職業(yè)教育既不是基礎教育、“應試教育”，也不是“學術型教育”，而是“就業(yè)教育”。因此，設計和測度工學結合人才培養(yǎng)模式下的高等職業(yè)教育教學質量，必須改變以往單純以語言和數(shù)理邏輯考試為主考量教學質量的陳腐認知，破除僅以“基礎知識水平”、“應試水平”、“理論系統(tǒng)性”等傳統(tǒng)指標為主的質量評價體系。對這一方面，2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》第三部分“堅持以就業(yè)為導向，深化職業(yè)教育教學改革”中表述得十分明確：“建立有別于普通教育的，具有職業(yè)教育特點的人才培養(yǎng)、選拔與評價的標準和制度”；要“把學生的職業(yè)道德、職業(yè)能力和就業(yè)率作為考核職業(yè)院校教育教學工作的重要指標（注：《決定》第三部分第八款）。2．工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量首先是課程結構特性的適合性。即真正打破“以學校和課堂為中心”的傳統(tǒng)的、填鴨式的教學模式，做實工學交替、半工半讀這一合作教育課程體系。其中，“工”不僅是課程體系的核心，教學計劃的主線，教與學的主要形式、根本介質和手段，也是職業(yè)技術教育符合特性要求的基本臨界。沒有這種臨界，職業(yè)技術教育教學質量也就無從談起。因為以課堂教學作為職業(yè)教育教學質量的評價標準，做得越多，也就越背離和遠離職業(yè)技術教育自身發(fā)展規(guī)律。因此在“課程結構”上確立合理的“工讀”比例，“突破傳統(tǒng)的偏重課堂知識講授、輕視崗位技能訓練的做法，切實加強實踐教學，創(chuàng)新有利于培養(yǎng)和提高學生職業(yè)技能的教學方法”（教育部：教職成〔2006〕4號文件《教育部關于職業(yè)院校試行工學結合、半工半讀的意見》第三款），滿足學生擁有真實的、有技術含量的實踐實訓課程與充分的動手機率的程度，是工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量內涵給定的本質特征。3．工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育之“高等”一詞，首先指示了高職教育在層面、資源能力和畢業(yè)生水平上不能等同中職教育、職業(yè)高中教育。其次于深層意義上還必須包含著：要有高等的合作教育機制（學習與工作相結合的教育教學模式），鮮明地體現(xiàn)出“工”是“讀”的一種拓展，“工”是“讀”的一種科學形式之合作教育特點；要有前瞻性、朝陽性、可拓展性的精品專業(yè)；要有高技術含量和高技術等級的職業(yè)技能，能夠培養(yǎng)高技能人才，和能夠為畢業(yè)生提供良好的就業(yè)空間及就業(yè)競爭力?？傊W結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量之內涵，就是在充分認清自己的使命、個性和特色前提下對一種特定類型的教育教學質量觀的描述。既要體現(xiàn)什么是教學質量的基本含義和規(guī)范，又要用“質量就是區(qū)別所在”的認識方法考察和界說工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量的深刻本質和特征，故此我們認為：所謂“工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量”的基本內涵，就是承擔高中后全日制職業(yè)技術教育的辦學實體其“學習與工作相結合”的合作教育辦學機制、課程結構、教學資源與管理制度、學習者可擁有的應用技能資源等種種特性滿足‘顧客’職業(yè)適應能力、就業(yè)能力、發(fā)展能力要求的程度。通俗一些說，“工學結合人才培養(yǎng)模式下高等職業(yè)教育教學質量”就是做實、做好“學習與工作相結合”的合作教育資源與課程結構條件下的學生的就業(yè)率，職業(yè)的適應能力，用人單位的滿意率，以及學生對學校教育、教學活動的滿意率等等要素和特質的綜合性、系統(tǒng)性反映。[責任編輯：馬連華]參考文獻：[1]教育部高教司．高職高專院校人才培養(yǎng)水平評估[M)．北京：人民郵電出版社，2004．[2]吳志宏等合編. 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管理模式自20世紀90年代中期以來，普通高校為了適應社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展的需要，招生規(guī)模迅速擴大。由于我國的一些歷史較長的高校，大多數(shù)建在市區(qū)，高校辦學規(guī)模的不斷擴大，原有校園面積有限、發(fā)展空間受到限制等問題日益突出。在這種情況下，一批高校紛紛在郊區(qū)開辟新校區(qū)，形成了多校區(qū)辦學的格局。從單校區(qū)發(fā)展成多校區(qū)，許多高校根據(jù)各校區(qū)的特點一般把新校區(qū)定位為普通高等教育校區(qū)，把老校區(qū)定位為成人教育校區(qū)、獨立學院校區(qū)、髙職校區(qū)等。隨著教學院系及職能部門等高校主體搬遷到新校區(qū)，面對成人高等教育日益嚴峻的競爭形勢，選擇何種成人教育管理模式關系到定位在老校區(qū)辦學的普通高等成人教育的可持續(xù)發(fā)展。一、普通高校成人教育管理模式在普通高校中，“成人教育管理模式是指學校中成人教育機構的設置、隸屬關系、職責分工和職權劃分制度的總和，是一整套管理組織體系和行政管理制度的復合體。它主要由管理組織機構，包括辦學機構的設置，各機構之間的隸屬關系，以及它們之間的權力劃分這三個要素所構成。”[1]目前，我國普通高校中的成人高等教育主流管理模式基本上可分為兩類，一類屬于一級管理模式，又稱教學實體型，成人教育管理部門既是管理機構又是辦學實體，具有相對的獨立性；另一類屬于二級管理模式，又稱為行政職能型，教育和教學的全過程均由相關的學院或系承擔，成人教育管理部門主要負責招生、發(fā)證及其他成教事務的管理。 一級管理模式（教學實體型）一