幼兒園教學(xué)本質(zhì)及其實踐意義教育導(dǎo)刊(編輯修改稿)
2025-05-14 01:04 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 知的、情感的、意志的等理性的、非理性的，適合幼兒發(fā)展特點與興趣愛好的因素都涵蓋其中。這樣，兒童獲得的不僅是認知的提高，還包括能力的形成、品德的養(yǎng)成，以及幼兒整體的發(fā)展。（三）幼兒園教學(xué)是教師與幼兒在交往中共同建構(gòu)的過程皮亞杰認為兒童的認知既不是如經(jīng)驗論所認為的那樣起源于客體，也不是像唯理論所認為的那樣起源于主體，認知是在個人活動基礎(chǔ)上主體與客體之間相互建構(gòu)的過程。在皮亞杰看來，所謂的“建構(gòu)”則是指兒童通過動作在與環(huán)境的相互作用中，產(chǎn)生了認知沖突，即問題情境中新的要求與原有經(jīng)驗之間失去平衡，個體憑借原有的認知經(jīng)驗進行同化和順應(yīng)以求新的平衡。[5]雖然皮亞杰的理論偏重于從個體的角度解釋認知的發(fā)展，強調(diào)認知的沖突和改組是認知發(fā)展的關(guān)鍵因素，但他也不否認社會交往的重要作用。在實際的生活與教學(xué)環(huán)境中，教師的認知結(jié)構(gòu)和幼兒的認知結(jié)構(gòu)之間存在的差異，亦是引起交往雙方的認知沖突的因素之一。幼兒與教師之間通過同化、順應(yīng)以及內(nèi)部自我調(diào)節(jié)等內(nèi)部活動環(huán)節(jié)不斷發(fā)生作用，從而推動幼兒逐漸重新組織并建構(gòu)他對客觀世界的認知和理解，同時，教師也實現(xiàn)了自身對兒童以及自身的建構(gòu)與體驗。而以維果斯基則從外部角度強調(diào)了社會歷史文化與個體互動的重要性，它指出了有經(jīng)驗的成人如何采用適合于年齡、文化和社會需要的方式與學(xué)習(xí)者互動（最近發(fā)展區(qū)）。[6]維果斯基強調(diào)的是交往雙方能力的差異，認為與能力較強的交往對象進行互動、合作才能促進幼兒的發(fā)展。他認為幼兒獨立解決問題的能力水平與在成人引導(dǎo)和幫助下解決問題的能力水平之間有一個差距，正是這種差距的存在，成人與幼兒之間的交往才成為必要與必須。也就是說，當交往雙方的經(jīng)驗與能力存在差異時，他們通過交往與互動對同一事物或概念達成一致共識時，雙方的認識和行為才會發(fā)生持久性的改變。教師正是憑借自身“支持者、合作者、引導(dǎo)者”的身份角色，為幼兒搭建符合社會歷史文化要求以及幼兒身心發(fā)展需要的“腳手架”，幫助幼兒積極主動地與他人交往、互動以激發(fā)幼兒產(chǎn)生認知的不平衡。因此，教師與幼兒的認知沖突與認知平衡是在交往的過程中相伴相生的，即交往的進行引發(fā)了認知沖突，同時，交往的持續(xù)也使認知達到了相對的平衡，交往的過程與認知的發(fā)展過程難分彼此。在幼兒園教學(xué)情境下，正是教師與幼兒的積極交往與相互作用實現(xiàn)了雙方主體自身的建構(gòu)與教學(xué)本身的建構(gòu)。（四）幼兒園教學(xué)是追求和實現(xiàn)幼兒生命特質(zhì)與生活意義的過程“激發(fā)生命，讓生命自由的發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)”。[7]幼兒與教師作為交往的“主體”，作為自為存在的生命個體，意味著雙方均為自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的生命存在。[8]個體只有在交往中通過對自身存在與生存環(huán)境的體驗和感悟才能把握自身與他人的生命特質(zhì)與生活意義。 作為“社會存在”（social being），其任何經(jīng)驗的獲得都是個體與環(huán)境、個
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