【文章內容簡介】 與之沖突。最后，UG理論關注的直接對象是語法而非語言表象，任何反駁普遍語法（原則與參數）的觀點都必須拿語法（而非語言表象）來論證說明某條原則不具有普遍性特征。b) UG理論不能自圓其說2005年，石毓智在題為 ‘喬姆斯基“普遍語法”假說的反證’ 的文章中，通過反證法論證UG的不存在。他的論據中，最典型的有以下幾點： 如果人真的有一個與生俱來的普遍語法，那么掌握一種語言的語法完全可能是幾周、甚至幾天的事情，無需“幾年”。而且，一個人的語法能力在成年之后還在發(fā)展。 喬氏理論無法解釋，既然人類已經先天配備了一個普遍語法，何以還會有這些 “參數”差異？ 如果存在普遍語法，語言將不會發(fā)展，或者語言的發(fā)展是隨機的，雜亂無章的，因為古今人類的語言能力應該是一致的，而且把天生的普遍語法原則帶入什么樣的參數完全是個人的選擇。 如果普遍語法存在，沒有接觸到任何現實語言的兒童，比如狼孩，可以自發(fā)地創(chuàng)造一種語言，它代表著普遍語法。咋一看來，以上四個論據是“振振有詞”，但是，經過仔細思考，我們就會發(fā)現，石毓智先生在提出這些反駁觀點時有兩方面的疏忽：一、只將眼光聚焦于UG理論的“普遍語法”，有意無意地忽略了Chomsky對參數設置的闡釋；二、誤解或是沒有完全了解Chomsky的“普遍語法”的內涵。首先，Chomsky強調普遍語法在語言習得過程中的首要地位，但是他絕沒有輕視外部環(huán)境和經驗在人們語言能力培養(yǎng)過程中個重要作用。用他的原話來講：“ The environment determines the way the parameters of universal grammar are set ,yielding different languages” or “So(= LAD) maps primary linguistic data (PLD) to L” (Chomsky, 2001a, )。從這句話我們可以得出兩點：一是Chomsky對外部環(huán)境重要性的強調，二是參數設置的意義之所在：使人類語言呈現出多樣化，造就了具有個別語法系統(tǒng)的各種不同的語言。其次，Chomsky 說所的UG與“一種語言的語法”，甚至和我們平常所談論的 “語言能力”并不是一回事。這一點，我認為袁曉紅和戴衛(wèi)平（2009）在 ‘喬姆斯基“語法”解讀’一文中的闡述是相當到位的：‘喬姆斯基的“語法”不是語法大全……不是通用語法或萬能語法……不是一本包括各種句型、詞形變化的使用語法書……不是反映言語者的語用知識與交際能力的交際語法。’因此，UG的存在并不能擔保兒童就能在 “幾周”內學會一門現實語法（PG），也不能擔保人們最終的語言能力完全相同，因為“語言學習是先天因素和經驗因素兩者復雜的互動”（陳嘉映語）。另外，UG為人類語法的發(fā)展空間限定了范圍，參數設置即便是由個人隨意選擇，也不會造成人類語言發(fā)展史的雜亂無章。 “普遍語法”第一性假說質疑自1957年Chomsky發(fā)表Syntactic Structures 以來，他就特別強調，TG理論是專注于語法而展開的一項語言研究，因此，該理論體系排除語義、語用等因素的干擾，認為普遍語法是一個與生俱來的抽象的自足形式系統(tǒng)。這也就暗示說，語法在人類語言的習得中占據著首要的地位。這種“普遍語法”第一性假說受到來自生成派語義學、認知語言學等流派的強烈反對，他們的一致觀點是：語義決定句法。Pinker(1984,1987)提出的“語義引發(fā)句法學習”假說就是反對“普遍語法”第一性的代表之一。該假說認為： 兒童學習語言之初是辨別各個單詞的意義，再利用這些意義伴以情景信息對許多句子達成某種語義上的解釋，這個時期兒童對句法并沒有多少認識；隨著兒童對某些基本語義范疇和關系的習得，他們就可能利用存在于任何語言中的語義概念和句法概念之間的關系（例如，當他們注意到表示物體和人的名稱通常是名詞時就會了解名詞在句中的一般用法）。正是注意到這種聯系，兒童逐漸從他們以前形成的概念和語義知識中抽取句法知識。 （石毓智，2005） 對語言官能的質疑 不少學者發(fā)現直接論證普遍語法原則不存在并非易事，于是，他們轉而對普遍語法的存在基礎—即語言官能提出了諸多質疑，以此來論證UG理論的虛妄性。質疑之聲主要體現在三個方面： 質疑一：FL這種提法的必然性 Michael Tomasello (2004)在 “What kind of evidence could refute the UG hypothesis”一文中指出，“類似音樂和數學等技能，與語言能力一樣為人類所獨有并普遍存在于人類群體中，稍有變化。但是沒有人提議說存在普遍音樂或普遍數學，也沒有人提出這些能力成參數設置，以此來解釋它們在跨文化中的差異?！? 石毓智 （2005）也通過類似的觀點來反駁“語言官能”這一提法的必要性。他在文中寫道：（除了學會語言）兒童還能學會跳舞、唱歌、數學等各種各樣的知識技能；人后來還可以學會諸如代數拓撲學、量子力學等復雜的知識體系。這些能力為動物所不具有，但是，如果我們據此認為人類具有跳舞、唱歌等各式各樣的認知官能，這顯然是不合理的。據此，他認為根本不存在一種專司語言能力的語言官能。從以上兩人的論述可以看出，他們對語言官能的質疑依賴這樣一個預設條件：人類的語言能力與唱歌、跳舞和數學能力是一碼事。問題是，我們是否可以在這兩類能力中間畫上等號？我們說，兒童的語言習得并不同于他們學會唱歌、跳舞和數學知識，原因在于：一、人類語言（特別是語法）較之以上提及的其他技能顯然更加復雜； 二、兒童語言習得具有“輕松、短時、高效” 等特征，而唱歌、跳舞，特別是拓撲數學等能力的習得并不享有這些特征； 三、兒童習得語言是自然而然發(fā)生的事情，并不需要經過專門的訓練。但是，如果沒有刻意的訓練和教學，兒童不可能在出生之后的短短的三、五年內就學會唱歌，跳舞，更不用說是數學了。 因此，如果多加思考，我們就會發(fā)現，人類的語言能力和其它方面的技能并不相同。這也正是Chomsky在提出普遍語法時就反復強調過的。所以說，以上兩人反駁的預設不成立，質疑當然也就無效了。質疑二：FL為人類所獨有的特征 語言官能自提出之日起就受到了特別的關注，不管是贊成者還是反對者都熱衷于通過實驗來驗證或反駁該理論的科學性。在一系列實驗中，最負盛名的莫過于流行于20世紀70、80年代的以訓練類人猿說話為目的的動物實驗。例如， Rumbaugh (1977)通過電腦屏幕教授一只叫做Lana的黑猩猩一種人工設計的語言。這種語言全部由抽象的符號組成，例如，用(_)代表椰果。當Lana第一次看到桔子時，就能發(fā)出類似“Tim give apple whichis orange”的一連串聲音。隨著實驗的展開，人們發(fā)現動物不能說話與其說是因為它們的智力不夠還不如說是它們的發(fā)音器官不利于發(fā)音。因此，實驗者紛紛改變策略，通過教授類人猿手語來避免發(fā)音不利問題，并取得了一定成效。現僅舉兩例： Gardner and Gardner (1971)通過“模仿（modelling）” 的方式教授黑猩猩Washoe學習美國手語（ASL），實驗發(fā)現Washoe對語序有一定的認識。例如，如果主語you 和賓語me 同時出現， 在90%的時候她都會先發(fā)you 然后是me。另外，她對baby mine 和mine baby 也會有不同的反應。 Patterson (1977) 教授一歲的大猩猩 Koko美國手語，到五歲半時，Koko 就掌握了246個手語如“短吻鱷”、“蛋糕”、“小的”、“傾倒”。另外，在一定的刺激下她還可以發(fā)出一些她從來沒有見過的組合詞語，如，在呈現一只斑馬玩具時她會用手語表達“白色老虎”，見到變味的面包她會表達 “餅干石”。 表面看來，這些實驗好像證明類人猿能夠用語言進行交流，通過語序調整意思，還能創(chuàng)造一些新的表達以適應環(huán)境的需要。但是，Wallman（1992）認為，這些實驗的方法和解釋都存在很大的問題。當Koko表達“餅干石”時，她所做的就是被人解讀為“餅干”和“石頭”的兩個手勢，她的心里在想什么我們并不知道。Chomsky（1976, ）不無諷刺地將類人猿所謂的“說話”能力與人類的飛翔能力做對比。他說，“跳躍與飛翔的區(qū)別是很隨意的，只是程度的問題。人類能夠像鳥兒一樣飛翔，只是飛的不是那么好而已?！敝档米⒁獾氖牵罕M管在一系列“教育實驗”后，類人猿能夠通過某些手勢和符號來達到自己的目的，然而，它們學習語言的過程并不具有普遍語法理論框架下的語言習得意義。第一、它們學習語言的進程、復雜程度與兒童習得的語言根本沒有可比度。第二、兒童習得語言是自然而然發(fā)生的事情而不是依靠反復強化的手段“學習” 語言的結果，環(huán)境只是起到了觸發(fā)作用。第三、在兒童語言習得的過程中，我們并沒有給他們提供一種專業(yè)的指導。類人猿學習語言的情況恰恰相反，如果沒有反復強化的指示，即使那點可憐的“知識”，它們也是學不會的。正如Tomasello（1999：35）所評論的那樣，“類人猿被放置在類似人類環(huán)境的情況下……能夠發(fā)展一種類人類技能，這種技能卻不是在它們的自然習慣中養(yǎng)成的?！辟|疑三：FL的自治性質疑 在UG理論中，Chomsky將語言官能視為一個蘊含著各種語言結構和規(guī)則的天賦模塊，獨自負責語言的習得。對此，Cook amp。 Newson (2007:4546) 有較為詳細的闡述： “語言官能理論將人類心智劃分為不同的模塊，不同的模塊負責不同方面的認知活動。普遍語法只是有關語言模塊的理論，它擁有自己獨特的原則，獨立于其他不相關的模塊?！? （Fodor）那里得到了進一步的印證。1983年，在Modularity of Mind 一書中，福多提出了人類認知的模塊性理論；在語言問題上，他認為“語言知覺系統(tǒng)是模塊性認知系統(tǒng)”（姜孟、鄔德平，2004）。支持模塊論的語言學家（如Lenneberg, Anderson, Spelke）等人認為，“語言習得即使不是嚴格模塊性的(modular),也至少是領域特殊性的,語言學習要受先天規(guī)定的、領域特殊性原則的引導,語言習得和其它認知系統(tǒng)的發(fā)育是相對獨立的,其過程同習得地理知識和學會騎自行車等不是相同的過程?！?(同上)盡管Chomsky的語言官能自治性吸引了一大批擁護者，但也招致了不少人的反對，其中，最為強烈的反對之聲來自始于瑞士兒童心理家皮亞杰（Piaget）的建構論，以及在此基礎上發(fā)展起來的一系列理論，如Tomaselo的“用法建構語言獲得理論”、石毓智的“能力合成說”等。語言習得的建構論反對語言在人的認知體系中享有特殊地位的說法，認為語言的習得有賴于其它的一般認知能力的發(fā)展。皮亞杰的發(fā)生認識論（Developmental Cognitive Theory）認為，“新生兒的心智是“未分化的、混沌的、空無知識的”,其認知的發(fā)展要經歷感覺運動階段(02歲)、前操作階段(27歲)、具體操作階段(712歲)和形式操作階段(12歲以上) 等幾個階段,以認識空間、物體、位置等環(huán)境關系,發(fā)展各種抽象概念及歸納、演繹等邏輯思維能力?！?同上) 皮亞杰認為兒童的語言習得認知能力的發(fā)展過程就是 “遇見新事物” “用以往形成的圖示進行順應/同化” “達到相對平衡”這樣一個反復循環(huán)的過程。他承認人類區(qū)別于動物的先天機制，但認為這種機制“是一種一般性加工能力,它不為語言所獨享,適用于包括語言活動在內的其它一切認知活動,并認為兒童語言發(fā)展的普遍性在于人具有普遍的認知策略?！?1975年10月，皮亞杰與喬姆斯基就語言的 “建構論”與“模塊性” 在法國若約芒(Royaumont)展開了一場面對面的論辯。這是一場毫無定論的辯論，論辯會后兩人依舊堅守各自的觀點。正如著名心理學家霍華德加登納教授后來所說的，“是一次探索而非一次結論”。自此，有關語言習得的兩大理論范式—模塊論與建構論—的爭論一直沿襲到現在，到底誰是誰非還有待進一步的證偽和討論。4. 主講者的一些思考從上面的分析可以看出，眾多所謂的“反駁”要么只是出于局部的考慮，要么就是沒有定論的爭論，它們并不能對UG理論構成根本意義上的威脅，也不會觸動UG理論大廈的根基。 但是，這并不是說UG理論就是完美的，不存在任何瑕疵。 一、UG理論雖然對語言習得做出了較好的解釋，但是這些解釋卻十分粗糙。例如，它并沒有闡明 a）普遍語法原則是如何利用外界語言輸入進行參數設置的。 b）人類語言能力在語言習得過程中要經歷一系列狀態(tài)SS2……Sn，那么，在此過程中普遍原則的參數設置是有一定的固定順序？還是純粹根據語言材料的輸入，在一種隨機狀態(tài)下完成的？ c)人類語言中究竟存在多少條普遍語法原則？這些普遍原則是否都會在每個（正常）人所接觸的語料刺激下得到激活和設置？二、Chomsky對FL立場的轉變對UG理論的沖擊：主要體現在UG理論后期，Chomsky有關廣義FL和狹義FL的區(qū)分。根據Hauser(2002)介紹，21世紀初，Chomsky 為了使自己的理論與他的生物進化觀保持一致，對語言官能的含義進行了調整，做出了廣義語言官能(Faculty of Language—Broad sense: FLB)和狹義語言官能(Faculty of Language—Narrow sense: FLN): 狹義的語言官能 ( FLN)： 指獨立于其它認知系統(tǒng)的一種抽象的語言運算系統(tǒng)，以遞歸性為核心特征，體現在語言上就是語言的離散和遞歸特性并在此基礎上的無限的語言表達方式。廣義的語言官能 (FLB)：指語言官能除了語言運算系統(tǒng)外，還應包括至少兩種其它生物內系統(tǒng)（organisminternal system）感覺運動系統(tǒng)（Sensorymotor）和 概念意向系統(tǒng)（Conceptualintentional）。由于FLB中的兩種生物內系統(tǒng)（感覺運動和概念