【文章內(nèi)容簡介】 三、教學思想 ㈡ 由傳統(tǒng)的教學過程轉(zhuǎn)換為“同構(gòu)自學過程的優(yōu)化的教學過程”。 現(xiàn)代教學論認為，學習是一個交流與合作的互動過程，純個體的自主探索學習，反而存在著一定的欠缺。因為同學間的交流、研討和整合，有助于彼此取長補短，共同建構(gòu)起科學、變通而又系統(tǒng)的知識表征，同時，認識主體在合作互動中的思維明朗化，將有利于自我評價和自我思維調(diào)控。要注意的是這里的探究是在共同研討中的獨立思考，是在一定的背景中讓學生自主生成問題，是“學出問題來”而不是“帶著問題學”，這里的合作交流必須是經(jīng)過自學以后的實實在在的討論，這里的同步是在自主探究基礎上的同步，這里的開放必須是反對“無中心的拓展”。 三、教學思想 ㈢ 由知識的講授、理解與記憶轉(zhuǎn)換為方法、規(guī)律的總結(jié)和策略、能力的內(nèi)化 這個轉(zhuǎn)換外顯了自主探索的學習過程，使隱性的思維加工過程有機地顯露出來，為學生的反省認知和能力內(nèi)化提供可感可觸的載體，從而有效地養(yǎng)成解決問題的能力。無疑，它將有效地提高學生的元認知能力，為學生的終身學習提供策略保障。這個轉(zhuǎn)換外顯了自主探索的學習過程，使隱性的思維加工過程有機地顯露出來，為學生的反省認知和能力內(nèi)化提供可感可觸的載體，從而有效地養(yǎng)成解決問題的能力。無疑，它將有效地提高學生的元認知能力，為學生的終身學習提供策略保障。 三、教學思想 ㈢ 由知識的講授、理解與記憶轉(zhuǎn)換為方法、規(guī)律的總結(jié)和策略、能力的內(nèi)化 中學階段的探究學習，其基本思想是讓學生在“重新發(fā)現(xiàn)”和“重新組合”知識的過程中進行學習。它的本質(zhì)是“發(fā)現(xiàn)”和“重組”的過程。應該把過程深深地烙在每個學生的心中。即要提高學生的元認知水平，使之清楚地掌握學什么、如何學、學習受何因素影響等問題。課堂教學中，要盡量外顯認知圖式的完善過程，適時總結(jié)、歸納、提取學生認識過程中的有關學習策略的信息，及時明示隱含其中的科學的方法和策略，促使其逐步積累解決問題的途徑、方法和策略，為其終身學習奠定基礎。 三、教學思想 ㈢ 由知識的講授、理解與記憶轉(zhuǎn)換為方法、規(guī)律的總結(jié)和策略、能力的內(nèi)化 能力是通過內(nèi)化形成的，并且是能遷移的。實驗表明標志能力高低的思維狀況也是可以外顯的。在課堂教學中，我們對每個問題的解決都努力做到外顯思維過程，強化情感體驗，力求對學生的雜亂的認知結(jié)構(gòu)加以梳理，對不科學的學習策略加以引導，在合作交流與互交學習中趨同存異，最終達成共識。同時強調(diào)認識過程的“精彩回放”，促進反省認知活動的深入開展。從而通過“找規(guī)律，說策略”來促使其能力的形成。 四、本質(zhì)特征 ㈠ 它是一種不同于“發(fā)現(xiàn)學習”的“再發(fā)現(xiàn)”。 一方面，它是一種“復演”探索過程的學習。它“引進”和“再現(xiàn)”了科學家研究的過程。顯然，這里的“復演”，應該是在教師指導下的具體的、生動的、辯證的并且是因人、因事、因地而異的一種“再發(fā)現(xiàn)”的過程。 四、本質(zhì)特征 ㈠ 它是一種不同于“發(fā)現(xiàn)學習”的“再發(fā)現(xiàn)”。 另一方面，它是通過“重組”，創(chuàng)新“原本”的過程。它不同于發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習涉及動機、直覺思維等心理成分，而“四步轉(zhuǎn)換”教學模式涉及背景引領、分析思維等理智性的活動。除了發(fā)現(xiàn)學習的各種相關活動外，它還應該包括預測、試驗、控制變量、實驗、解釋數(shù)據(jù)以及交流展示等多種活動。其整個過程，起初是困惑不解，進而發(fā)現(xiàn)問題。這里的問題并不是發(fā)現(xiàn)學習中所要取得的成果，它只是課堂學習的一個階段，一個新起點，是解決下一個問題的基礎和背景。它往往有著循環(huán)往復、螺旋上升的特點。 四、本質(zhì)特征 ㈡ 它是借助生活經(jīng)驗的學習，但又不同于“實踐學習”。 實踐學習主要是指經(jīng)驗中學習，做中學，活動中學，游戲中學等，主要是指在學習中引入實踐過程，讓學生在自己的實踐體驗中完全地掌握知識，積累經(jīng)驗，提高各種能力。 “四步轉(zhuǎn)換”教學模式包含著實踐學習的成分，但有別于一般的“實踐學習”的實踐、應用、練習等。它十分看重學生已有的知識積累和智能結(jié)構(gòu)，并充分調(diào)動、激活它，同時，通過“過程與方法外顯，策略與能力內(nèi)化”，努力使每位同學明確知識習得的過程，把握相關內(nèi)容的學習策略和技能，并將其及時內(nèi)化到智能結(jié)構(gòu)中去，形成完善的認知圖式。 四、本質(zhì)特征 ㈢ 它是既重過程又重結(jié)果的學習。 由于“除了探究，知識沒有別的意義”（杜威）、“知識是過程，不是結(jié)果”（布魯納）的類似言論的影響，人們又會把自主探究學習理解為“過程教育”，“不太在乎知識”。這樣就很簡單地把學習變成了學習“過程”的技能，附帶才是理解科學概念和原理。當然，這對傳統(tǒng)的死記硬背的教學無疑具有糾偏的作用，但肯定它又走向了另一極端 。 四、本質(zhì)特征 ㈢ 它是既重過程又重結(jié)果的學習。 其實，“沒有知識作基礎或不獲得知識的學習是不成立的”，重過程輕結(jié)果，容易造成學法與內(nèi)容上的脫節(jié)，是一種讓學生脫離具體的學習背景去獲得探究的能力的錯誤做法，它把本應充滿樂趣的探究活動，變成只重形式的機械訓練，最終必將陷入“形式教育論”的泥坑。而重結(jié)果輕過程的學習則是傳統(tǒng)教學的弊端。作為一種學法的變革，“四步轉(zhuǎn)換”教學模式應該是過程與結(jié)果并重的學習，它所解決的問題也正是學生知識習得和素養(yǎng)形成過程中必須解決的問題。 四、本質(zhì)特征 ㈣ 它并不完全排斥“接受學習”。 長期以來，無論是“有意義”還是“無意義”，接受學習仍然占據(jù)課堂教學的主要時空。探究學習促成探究過程和教學過程的結(jié)合，而傳統(tǒng)的講授則導致兩者的脫離。但這決不意味著自主探究學習就一定是對傳統(tǒng)講授的否決。傳統(tǒng)講授雖有弊端，但它具有同步化、大量化，專業(yè)化的特點，有利于教育的普及和效率的提高，有助于系統(tǒng)地掌握多學科的基本概念、基礎知識和基本結(jié)構(gòu)，當然無法偏廢。 四、本質(zhì)特征 ㈣ 它并不完全排斥“接受學習”。 教學實踐證明，無論怎樣，自主探究學習也還存在一個由“扶”到“放”的“策略先行”的過程，因而，也無法顧此失彼，廢其一端。另外，不是什么都能拿來“探究”的，也不是所有的學生都適合探究所有的問題的。 綜上所述，“四步轉(zhuǎn)換”教學模式，是不直接把構(gòu)成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之的是教師創(chuàng)造一種智力和社會的交往環(huán)境，讓學生通過探索，在教師的引領下發(fā)現(xiàn)并內(nèi)化有利于開展學習的學科內(nèi)容要素和認知策略。 五、操作要領 在長期的實踐中，我們以 “ 三個轉(zhuǎn)換 ”教學思想為核心，創(chuàng)設、建構(gòu)了一組體現(xiàn)上述思想核心的課堂教學方式方法與策略技巧。這是一種師生精心創(chuàng)設情境，鋪墊背景，學生充分參與、主動探究、合作交流的過程式、背景化的教學模式。 第一步：讀教材、談感悟。 五、操作要領 “談感悟”必須是合書進行。它能提高學生首次自學的投入程度，這是因為：如果首次自學不認真則合書回憶就不可能進行。再者，如果文本過于艱深，則首次自學效果不佳的信息就得到反饋，教師可組織強化學習。這樣，通過合書談感悟，保證其首次學習的有效性。其次，只有在總體的回憶和模糊的印象中才能較為整體的把握問題，亦即有利于問題的生成。從而達到“學出問題來”的目的，不合書，這點很難做到。 第一步：讀教