【文章內容簡介】 中經常看到一些課堂很熱鬧，學生玩的很好，但課后一想，有些游戲純粹就是浪費時間，沒有達到游戲為英語教學服務的目的；另一方面，在學生游戲過程中偏離了教學目的， 例如案例 [1]:某教師設置的 “Picking Apples”的游戲，目的是為了鞏固新學的 “四會 ”單詞。游戲過程是教師說單詞，學生找對應的單詞 “蘋果 ”。游戲開始階段，教師要求學生將找到的單詞拼讀出來，前幾組學生堅持的很好，但隨著游戲的開展 ，學生更多的是關注自己摘得的 “蘋果 ”數，而不是單詞的讀音與拼寫。 以上教學片斷中的現象明顯的反映出有些游戲的設置或游戲在實施過程中逐漸脫離了教學目的。 （二）游戲形式單一，缺乏趣味性 俗話說 把戲不可久玩 ，再好玩的游戲，玩過幾次后就沒有新鮮感了這就要求教師能不斷設計新游戲，不斷翻新游戲的做法： 案例 [2]：某教師在教授《 Mr. Wood Teaches a Lesson》一課時，教師帶領學生練習表示形狀的單詞時，是利用拍手說唱的形式，所有的單詞都是一個節(jié)奏，學生們前幾個單詞情緒還挺高漲，但是越往后 學生們的熱情越低聲音也越來越小，學生對游戲的興趣隨之下降。 以上教學片斷中的游戲雖然是采用學生樂于接受的說唱形式，但是整個游戲學生只是簡單的重復，游戲趣味性不濃，雖然游戲剛開始時學生的熱情很高漲，但是隨著游戲的開展，學生對游戲的熱情逐漸下降 ,游戲的教學效果便大打了折扣。 小學英語課堂中的游戲教學應用研究 4 （三）學生的參與面較少，有些學生持觀望態(tài)度 在現階段的小學還沒有真正實現小班化教學，據調查現階段小學的班容量一般在四十人左右，有的達到五、六十人，甚至是七、八十人。通過與教師的交流以及在聽課過程中發(fā)現學生在課堂游戲過程中，存在個體參與不均的 問題。一些學優(yōu)生或性格比較外向善于表達的學生往往是游戲的主導者 ,他們在游戲中占有主導地位，一些學困生和性格比較內向的學生則在游戲的過程中持觀望態(tài)度，把自己置身與課堂之外，仿佛游戲與自己無關 ,通過觀察發(fā)現保持沉默的這些學生并不都是學習成績特別不好的學生，甚至包括學習成績特別優(yōu)異的學生，只是因為他們性格比較內向，缺乏自信，不敢在課堂中表現自己，怕在游戲中表現的不好，受到同學和老師的嘲諷。久而久之，他們便習慣了，一旦有游戲的時候，尤其老師同學不主動邀請時，他們便 “退出課堂 ”，其實這時的課堂游戲就成了為幾個人而設計 的，長此以往，那些不善于參加游戲的學生特別容易失去學英語的樂趣，這也違反了我們利用游戲進行教學的初衷，那些想利用游戲進行教學以提高教學效率，發(fā)展學生能力的口號變成了空談。在課堂開展游戲時，大部分學生能夠參與其中，但是總是有一些學生由于自身性格、學習成績等原因不能夠參與到游戲中來，在課堂上積極表現的始終是那么幾個優(yōu)秀的學生。有的同學缺乏自信心，不敢大膽表達；而有些同學很想主動參與，可因為 “肚子里沒貨 ”，無法 “倒得出來 ”；另外一個問題，由于英語課本來就存在課時不足的問題，在有限的教學時間內不能保證全體學生都有展 示的機會。 （四） 在游戲過程中學生缺乏紀律性 在小學英語課堂中開展游戲能夠活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，但隨之出現的一個問題就是，整個課堂的紀律亂了起來。當進行游戲時，學生的積極性雖然上來了，但有時過分活躍，甚至有些學生趁機開小差，尤其是那些平時特別愛動的孩子，會使整個課堂顯得很亂，這也是為什么有些教師不愿開展游戲的原因。本來設計游戲的目的是為教學服務的，可是有時在開展游戲時，隨著游戲的進行，學生們熱情高漲，但整個課堂都不受控制了，結果大部分時間都是在維持紀律，甚至有時不得不中途終止游戲，游戲的效果也就不 甚明顯了。 案例 [3]：某教師在教授 Meals 一課時，教師為了操練學生 It’s time for breakfast/ lunch/ dinner .的句型。設計了 Mr . Wolf 的游戲。一個學生當狼 ,八個學生當羊。羊說What’s the time ? 狼說 It’s time for ?當狼說 It’s time for ?時 ,所有的羊開始跑。全班學生都很開心，但 “狼 ”和 “羊 ”說的話都聽不清楚 ,“狼 ”只顧抓 ,“羊 ”只顧跑。游戲過程中羊要 小學英語課堂中的游戲教學應用研究 5 說的話聽不清 ,因為人太多 ,而且常常是在 “狼 ”還未說出 It’s time for ?“羊 ”就開始跑 ,整節(jié)課只見 “狼 ”和 “羊 ”跑來跑去學生嘻嘻哈哈 ,整個游戲過程課堂顯得很亂。 （五）教師對學生評價單一化 在學生游戲的過程中還存在著一個問題，就是教師對學生的評價存在單一化。在聽課的過程中發(fā)現：無論學生做的怎樣，我們聽到的最多評價就是 “good”“very good”“great”“well done”等。雖然這些評價對學生能起到一個鼓勵和贊美的作用，但久而久之評價就被 “good”“well done”等詞語代替了，此時的評價便失去了為學生全面發(fā)展服務的意義。例如在高老師的課 上，學生在 “find pictures”這個小游戲中，這個小游戲非常的成功，學生都能參與其中，也達到了預期的效果，唯一一點不足的地方就是，缺乏對學生在游戲過程中的評價，當時有一學生在找圖片的過程中，表現出了一點就是她通過察言觀色來猜測圖片在哪個學生那，這不同于其他學生盲目的找，而當時的評價依然是 “well done”。同樣在訪談的過程中，當被問及對學生游戲活動如何評價時，六名老師中有三名老師表示在自己的課堂中一般都是學生做完游戲之后，教師對學生進行進行統(tǒng)一的評價。在聽課過程中還發(fā)現了一個問題，教師對學生的評 價大多停留在對結果的評價上，而對學生在游戲過程中的表現的評價卻相對較少。在評價方式上，大多是以教師評價為主，學生的自主評價與互評相對較少，在評價尺度上，對所有學生采用統(tǒng)一的標準進行評價。在訪談過程中，陳老師也提到了這一點，當被問及在應用游戲的過程中存在哪些問題時，提到了在評價學生時大多時候采取同一評價標準，不能很好的做到評價尺度多樣化。 四、游戲在小學英語課堂中的應用策略 針對游戲在小學英語課堂應用過程中出現的問題，通過查閱文獻借鑒前人的研究成果