【正文】 時(shí)，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說(shuō)，我叫毛澤東。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。即先把詞語(yǔ)分解成若干個(gè)語(yǔ)素,再對(duì)每個(gè)語(yǔ)素進(jìn)行析形索義?！盵2]機(jī)械地?cái)?shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡(jiǎn)單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。這是因?yàn)?，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無(wú)法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無(wú)需深入加工，無(wú)需掌握更多線索便能記憶。彳，小步走，可組成詞語(yǔ)彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說(shuō)：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。姑且不說(shuō)上個(gè)世紀(jì)九十年代初誕生的字理識(shí)字教學(xué)體系對(duì)字理的全面彰顯，其他如字族文識(shí)字，也表現(xiàn)出對(duì)字理的相當(dāng)尊重。”[1]（5）可見僅識(shí)字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書寫、獨(dú)立識(shí)字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成，以分析字理代替識(shí)字教學(xué)要不得。四、應(yīng)如何看待非字理的識(shí)字方法？一些人將分析“六書”字理視為識(shí)字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話?！卑藲q大孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。廣西平果一位校長(zhǎng)號(hào)召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因?yàn)闊o(wú)論是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂、體育、信息技術(shù)的老師，都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊(yùn)含有很多思想教育的元素。老師說(shuō)，我們先來(lái)看它的下半部分“”，是“大”字，是一個(gè)人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。在我國(guó)有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學(xué)生有的說(shuō)，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說(shuō)，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。?捫燭而得其形。滾滾東去的長(zhǎng)江以雷霆萬(wàn)鈞之勢(shì)，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢(shì)躍然紙上。識(shí)字是為閱讀和寫作服務(wù)的，沒有人將識(shí)字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然?；谀刚Z(yǔ)教育的獨(dú)特地位，世界各國(guó)都格外重視，國(guó)外小學(xué)階段母語(yǔ)教育課時(shí)大多占所有課占總課時(shí)的三分之一到二分之一，我國(guó)只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說(shuō)。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等?！痹囅?，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應(yīng)有的意象來(lái)？如?云破月來(lái)花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會(huì)浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動(dòng)那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會(huì)美感全無(wú)了。實(shí)踐證明，只有讓學(xué)生懂得一些漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)，才能讓他們真切的認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”；只有認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”，小學(xué)生才會(huì)真正地“喜歡學(xué)習(xí)漢字”，才會(huì)越來(lái)越“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”。但是，“漢字頑強(qiáng)地維護(hù)著自己的表意文字特點(diǎn)”（北師大文字學(xué)家王寧教授語(yǔ)），大部分的漢字還是有“理”可說(shuō)的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭(zhēng)，以“理”服人。其中象形、指事、會(huì)意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實(shí)為用字之法?？梢钥闯?，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會(huì)意”之法。又以六體試之。班固特列“小學(xué)十家”的事實(shí)，正說(shuō)明漢代的童蒙識(shí)字教學(xué)要著力講解造字原意。韓非子在《五蠹》中說(shuō)：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。藝文志》、許慎的《說(shuō)文十余年來(lái)這句飽受爭(zhēng)議的話在新修訂的2011版“語(yǔ)文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實(shí)際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語(yǔ)文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強(qiáng)化，語(yǔ)文弱化”現(xiàn)象。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標(biāo)”與“認(rèn)知目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”一樣都是我們語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“前言”指出：“語(yǔ)文課程對(duì)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)。而《探》文對(duì)以上教學(xué)基本上是否定的，認(rèn)為“字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道”，“在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。像教者以上四個(gè)字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡(jiǎn)略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。對(duì)于大多數(shù)人，在其擁有的各種語(yǔ)文知識(shí)中，字理有之固然好，沒有無(wú)大礙，絕非必不可少。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學(xué)中包括古詩(shī)教學(xué)中像王老師這般講解字理，對(duì)理解詞義和解讀文本雖無(wú)多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識(shí)。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門山。師：你們沒看過(guò)天門山，僅從天門山這三個(gè)字中想到的。如，“晝出耘田夜績(jī)麻”，“績(jī)”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩(shī)中用的又正是本義。但字理識(shí)字不是萬(wàn)能鑰匙，運(yùn)用過(guò)濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。與機(jī)械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識(shí)相悖。有關(guān)字理的知識(shí)，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識(shí)字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識(shí)字為主。初步感受漢字的形體美。對(duì)“很”一類字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。古代指向識(shí)字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉(cāng)頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識(shí)字教材的代表，一直沿用至清末民初。初學(xué)時(shí)，學(xué)生往往把左邊寫成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。有些運(yùn)用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項(xiàng)通常只在閱讀古籍時(shí)遇到，至少小學(xué)語(yǔ)文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。識(shí)“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學(xué)則讓學(xué)生機(jī)械地?cái)?shù)筆畫，結(jié)果學(xué)生往往漏寫其中的提和點(diǎn)，誤為“爪”。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進(jìn)文化的時(shí)代精神、字理教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語(yǔ)文教育教學(xué)的功效，它將成為越來(lái)越多語(yǔ)文教師的不懈追求。但因?yàn)椤芭汀边@種人物離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活很遠(yuǎn)，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導(dǎo)致他們對(duì)詞語(yǔ)的理解比較模糊。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。由此引申出相象，好似的意思。所謂關(guān)鍵詞語(yǔ)一般是指在理解課文內(nèi)容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞語(yǔ)。一般來(lái)說(shuō)，下面的詞語(yǔ)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)進(jìn)行字理析解：1．便于字理析解的詞語(yǔ)。如“名列前茅”在文中的語(yǔ)境是“在這次全校田徑運(yùn)動(dòng)會(huì)中，我們班的多項(xiàng)競(jìng)賽成績(jī)均名列前茅”。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)。其中，書寫練習(xí)是識(shí)字教學(xué)中不可缺少的課堂訓(xùn)練。只能在教學(xué)中要求學(xué)習(xí)者單拼死記硬背幾千個(gè)漢字，是多么困難??！可是在教學(xué)中抓住字與字之間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以輕輕松松的學(xué)會(huì)一大串字。一、教給學(xué)生識(shí)字的方法，培養(yǎng)自學(xué)能力在字理識(shí)字教學(xué)中，不但要讓學(xué)生通過(guò)分析字形來(lái)理解字義，還要教給學(xué)生識(shí)字的方法，讓學(xué)生識(shí)記更多的漢字。再提問：我們應(yīng)該怎樣保護(hù)環(huán)境呢？電腦又出示：木―林―森，隨著樹木的增多，單個(gè)漢字“木”也依次遞增。但是，如何合理運(yùn)用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。在“分解詞素”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“組合會(huì)意”，即把“名、列、前、茅”四個(gè)語(yǔ)素串聯(lián)組合起來(lái)，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊(duì)伍前一樣。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”?！皫づ瘛币辉~中兩個(gè)字都是形聲字。如果這樣來(lái)記這個(gè)詞語(yǔ)解釋那就是死記硬背了。在教學(xué)《西湖》一課時(shí)，學(xué)生學(xué)生對(duì)“夜幕初垂”理解不透，特別是對(duì)“初”字理解不到位，識(shí)記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機(jī)械識(shí)記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫成示字旁。一段話、一篇課文中，往往會(huì)出現(xiàn)關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語(yǔ)的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會(huì)被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來(lái)。并將“奴仆”一詞放置課文的語(yǔ)境中，勾踐從一個(gè) “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅(jiān)忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。獨(dú)立析詞,指學(xué)生運(yùn)用所掌握的字理析詞知識(shí)和1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但相當(dāng)多的漢字則不然。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識(shí)范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱。德國(guó)著名教育家第斯多惠說(shuō)：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。應(yīng)做到：其一，全面完成識(shí)字目標(biāo)。其四，采用零敲碎打策略。固守“六書”理?yè)?jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。但低年級(jí)孩子則這樣識(shí)記：一天下雨了，水（氵）滿了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識(shí)記。再讀。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門”會(huì)是怎樣的門。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。古詩(shī)教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。試問周圍語(yǔ)文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。王老師在此地為四年級(jí)學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。比如簡(jiǎn)化字“門”雖已學(xué)過(guò)，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見形知義。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩(shī)文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。看到這樣的言說(shuō)我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點(diǎn)，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中強(qiáng)調(diào)指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率。她還說(shuō)道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說(shuō)周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說(shuō)文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。班固又說(shuō)：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚(yáng)雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。漢朝的童蒙在識(shí)字時(shí)更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書保氏，如同中央國(guó)立小學(xué)的教師。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說(shuō)“沒有那個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。”《探》文作者把知識(shí)與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說(shuō)是極少見的！學(xué)習(xí)知識(shí)的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與能力歷練來(lái)說(shuō)，能說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說(shuō)：“理論知識(shí)是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識(shí)不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件?！弊髟?shī)者“以言造象”，讀詩(shī)者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對(duì)“斷”、“開”以及下一詩(shī)句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩(shī)歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩(shī)歌教學(xué)規(guī)律。透過(guò)“天門”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門山?又會(huì)是怎樣的山？”《探》文作者對(duì)自己的設(shè)計(jì)自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩(shī)題《望天門山》。在此情況下，還將時(shí)間過(guò)多地用于額外的漢字文化傳播，這對(duì)于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢(shì)必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。“五四”至今，尤其是建國(guó)以來(lái)，識(shí)字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。此“天門山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。左邊一扇，右邊一扇。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點(diǎn)之處頗多，而最大特色便是講解字理?！盵7]我國(guó)有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下?！皶?huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時(shí)，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識(shí)字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見?！薄案辛畋藦?fù)認(rèn)之法：將認(rèn)過(guò)之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。這種加工不可謂不深入，無(wú)奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動(dòng)些，也能為高年級(jí)學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級(jí)孩子所理解、所接受，因?yàn)樗婕暗降姆N種知識(shí)，在這個(gè)學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠(yuǎn)