【正文】 孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個語文老師都應(yīng)當對這一問題做出必須的回答。為此，我抓住生字“初”進行字理教學(xué)。在針對“初”字進行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。于是我運用字理析詞幫助學(xué)生理解。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團體首要人物的名稱了。在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。字理為本、多元識字、促進閱讀。在教學(xué)中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內(nèi)涵,體會其表達效果。一、分析字理是手段還是目的識字教學(xué)根本目的是為閱讀和習作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。認知心理學(xué)認為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。因而，適當分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯。二、確保分析字理的有效需要什么條件由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。）艮（ɡ232?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。此外，周朝的小學(xué)教育當時一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲?！靶W(xué)”作為一門學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”[5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解?！薄皩W(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平。建國以后，風起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運用了字理。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強。當然，識字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。以第一學(xué)段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學(xué)目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫?！薄澳芙柚鷿h語拼音認讀漢字。根據(jù)課程標準的目標，現(xiàn)行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。課程標準將小學(xué)階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學(xué)段。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機滲透。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學(xué)方法之一。值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對形與義的關(guān)系進行非漢字學(xué)的解釋。兒童心理學(xué)家皮亞杰認為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。即使不說兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認可。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠可貴 反思價更高──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝在第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學(xué)實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。然后出示學(xué)生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設(shè)的門戶，雄偉奇特。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得?！痹诶蠋煱凳竞蛦l(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。在本課第三個教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。一雙手把門閂拉開，門就開了。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？以言達意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復(fù)雜的情思。在這過程中，外物在內(nèi)心的表象遠比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。他日聞鐘，以為日也?！痹囅耄斶@位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無從說起。此其一。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多?！币苍S你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字。但此時講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學(xué)生理解無礙，也是喧賓奪主。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認字，在反復(fù)的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學(xué)習、工作和生活中用處都不大。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。這也是歷部語文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學(xué)目標或課程目標的根本原因。課時嚴重不足，教學(xué)捉襟見肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學(xué)生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學(xué)中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進行結(jié)構(gòu)分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導(dǎo)學(xué)生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計了如下的導(dǎo)入和解題方式：板書：天門。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。而依照《探》文設(shè)計，學(xué)生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學(xué)生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學(xué)生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學(xué)們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。學(xué)生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們?nèi)粘Ｕf的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。同時，讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。在“學(xué)段目標與內(nèi)容”中再進行細化，如第一學(xué)段和第二學(xué)段“識字與寫字”中的情感目標就分別是“喜歡學(xué)習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學(xué)習漢字有濃厚的興趣”等?！短健肺挠舱f這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，這真不知是從何說起!語文知識不是核心要素，語文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際”，字理“在日常學(xué)習、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。”的確如此，知識是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對基礎(chǔ)知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強；若離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木。概言之，學(xué)習知識與培養(yǎng)能力是對立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”。如今，當徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學(xué)要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當?shù)?、科學(xué)地運用字理于我們的語文教學(xué)中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）?。ù宋陌l(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說——與施茂枝先生商榷廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書”。對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。序》中有“保氏教國子，先以六書”之語?！靶∷嚒碑厴I(yè)以后學(xué)“大藝”?！皩W(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來看，顯然不是指“小學(xué)?！保侵浮傲鶗?。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達相反相背之意，私的反面就是公。欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。班固在《漢書此外，清代謝啟昆編有《小學(xué)考》，記載了歷代“小學(xué)”書籍的目錄，亦可資參證。小學(xué)》中說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書?？梢姡瑵h承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的