【正文】 法，就可以自己去找，自己去學。其中，書寫練習是識字教學中不可缺少的課堂訓練。今后，我將在此基礎上，不斷實踐，積極探索，更好地運用字理識字教學法進行識字教學，讓學生在輕松愉快的氛圍中學好中國漢字。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達。分解詞語分解詞語即是對詞語的內部結構進行分別析解。如“名列前茅”在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。“瑰麗”為什么會比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。一般來說，下面的詞語應當重點進行字理析解：1．便于字理析解的詞語。理解此義就不會把“負隅頑抗”寫成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關。所謂關鍵詞語一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團聚的愉快心情。由此引申出相象，好似的意思。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關于漢字教學的一段話——“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學習的興趣也就可想而知了。學生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。但因為“奴仆”這種人物離學生的現(xiàn)實生活很遠，學生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導致他們對詞語的理解比較模糊。邊畫邊解說。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進文化的時代精神、字理教學在語文教學中能調動學生的學習自主狀態(tài)、提高語文教育教學的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數(shù)筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“m249。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。初學時，學生往往把左邊寫成單立人；學了“狠”，二者常用混。班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初?！盵4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。對“很”一類字進行字理分析，即使準備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。初步感受漢字的形體美?！皶憽钡淖?，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累?！锻扉T山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。字理對“舉象”的作用不應過高估價王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山?！耙匝栽煜螅⑾蟊M意”，這是詩歌藝術主要的手段和特色?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。當然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光?！氨趟畺|流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們去嘗試、探索，去尋求答案?！短健肺恼J為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經了然”，因此無需“大費周折”。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的?！?看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。而《探》文對以上教學基本上是否定的，認為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認為“若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。課程改革已經十年有余，普通老師都知道“情感目標”與“認知目標”和“能力目標”一樣都是我們語文教學的重要目標，《語文課程標準》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢?！贝罅康慕虒W實踐也說明了知識的學習與能力的訓練是密不可分的，在閱讀和習作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學習來說，假如學生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學習而形成的舉一反三、觸類旁通的能力；又如，當學生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉化而成的正確運用和書寫的能力。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標”中已全然刪除，“課標”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學中相當程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學曾一度出現(xiàn)了嚴重的“人文強化，語文弱化”現(xiàn)象。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學都作了深入全面的調查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學實在就成了“詩意的烏托邦”了。藝文志》、許慎的《說文國子，如同中央國立小學的學生，一般為貴族子弟。韓非子在《五蠹》中說：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。藝文志班固特列“小學十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學要著力講解造字原意?！彼^“訓”，必講造字原意。又以六體試之。古人幼時入學就要學習文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學?，后把研究文字的書也稱為“小學”。可以看出，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法。怎么識字？就用“六書”。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉注實為用字之法。地官但是，“漢字頑強地維護著自己的表意文字特點”（北師大文字學家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當然要據(jù)“理”力爭，以“理”服人?！痹谶@里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。實踐證明，只有讓學生懂得一些漢字的構字理據(jù)，才能讓他們真切的認識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認識到漢字文化的“豐厚博大”，小學生才會真正地“喜歡學習漢字”，才會越來越“對學習漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動識字的習慣”。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？《探》文認為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學中結合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學“額外”的任務，是“擠占規(guī)定任務的教學時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當做了目的”等等。”試想，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經學過的熟字是否還應求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。杭州地區(qū)學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫等練習。基于母語教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。識字是為閱讀和寫作服務的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質，即便是象形寫意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數(shù)量和程度都很有限。?捫燭而得其形?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩人思想感情的具體形象。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。師：不像天門山，倒像是小山丘。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數(shù)學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工?！卑藲q大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來?！苯虒W時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。四、應如何看待非字理的識字方法？一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經的笑話。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄?！盵1]（5）可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。在現(xiàn)行體系內，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當尊重。教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也?！傲鶗钡任淖种R在漢代被被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關，如，“行、往、征、徑、徐”等。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！盵2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；