【正文】 都顯而易見。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領(lǐng)悟情感意蘊(yùn)，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。?扣盤而得其聲。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時(shí)，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。過了一會(huì)兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐?，隱沒了。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會(huì)？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長(zhǎng)江勢(shì)不可擋的氣勢(shì)。由于有些漢字同時(shí)就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會(huì)一些關(guān)鍵詞深層意蘊(yùn)的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。古詩教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。這是語文知識(shí)，也是漢字文化知識(shí)。這才是識(shí)字教學(xué)的本位。字理是古老的學(xué)問、傳統(tǒng)的知識(shí)，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識(shí)。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。語文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見一斑。按照現(xiàn)行課程設(shè)計(jì)，一篇精讀課文為兩個(gè)課時(shí)，四年級(jí)應(yīng)在兩個(gè)課時(shí)內(nèi)完成三首古詩的教學(xué)。王老師在此地為四年級(jí)學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。一個(gè)希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實(shí)有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第9期）探索誠(chéng)可貴 堅(jiān)持價(jià)更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學(xué)院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級(jí)古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對(duì)她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高》一文（該文以下簡(jiǎn)稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。誠(chéng)然，作為單純的識(shí)字來說，已學(xué)過的字再析形索義的確是“大費(fèi)周折”的。比如簡(jiǎn)化字“門”雖已學(xué)過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見形知義。因此，一些熟字再現(xiàn)時(shí)其形義是否再行求索或二度析解要因時(shí)因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡(jiǎn)體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識(shí)山，讓學(xué)生“見形知義，因義識(shí)形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。這實(shí)在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來計(jì)算（當(dāng)做寫實(shí)來看），若以此言之，恐怕“女媧補(bǔ)天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計(jì)：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計(jì)同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時(shí)說道“高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路?？吹竭@樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點(diǎn)，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中強(qiáng)調(diào)指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率?！睘榱藦?qiáng)化這一觀點(diǎn)，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項(xiàng)目標(biāo)中提出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。由此可見，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。著名的語文教育家王榮生教授在《關(guān)于語文課程與教學(xué)的十對(duì)關(guān)系》一文中說道：“我國(guó)現(xiàn)代語文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)，使語文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。她還說道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識(shí)：語文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時(shí)，?知識(shí)?在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對(duì)漢字認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了一些偏差，走過了一段彎路，導(dǎo)致今日國(guó)人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識(shí)”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。筆者對(duì)于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識(shí)字都注重講解造字原意的材料，故而誠(chéng)惶誠(chéng)恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語?！傲鶗崩碚摰倪\(yùn)用，在先秦時(shí)代，主要教童蒙識(shí)字，所以《說文周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”?！表n非子時(shí)代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個(gè)人的小圈子打算”，這就是“私”?！氨Ｊ辖虈?guó)子”時(shí)，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對(duì)私、公的說解，可視為注腳。小學(xué)》。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。班固在《藝文志……史民上書，字或不正，輒舉劾”。班固又說：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚(yáng)雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書九千字以上，乃得為吏。眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學(xué)。藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識(shí)字課本的意思。漢朝的童蒙在識(shí)字時(shí)更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書我們的祖先用如此簡(jiǎn)單的符號(hào)表達(dá)如此抽象的意義，令人嘆服。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑?！靶∷嚒卑〞?、數(shù)兩門課程，即識(shí)字和計(jì)算。保氏，如同中央國(guó)立小學(xué)的教師。“四家三說”當(dāng)中今皆以許說為準(zhǔn)，即“六書”是指象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借?！叭f”是指東漢班固的《漢書“六書”起于何時(shí)？《周禮施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說“沒有那個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識(shí)的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無可厚非的！漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨(dú)一無二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡(jiǎn)化，一部分漢字的理據(jù)退化了，消失了?！短健肺臑榱酥巫约旱挠^點(diǎn)，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實(shí)為“不宜”）刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”來作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識(shí)的“理論依據(jù)”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個(gè)維度”中第一維的“知識(shí)與能力”是作為并列關(guān)系的詞語表述的，也沒有標(biāo)明哪個(gè)是核心要素，哪個(gè)是非核心要素，倒是一再強(qiáng)調(diào)“三維”是“一體”的，“知識(shí)與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識(shí)不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國(guó)百年語文課程的語用知識(shí)》一文中說道：“語文是一門以實(shí)踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實(shí)踐活動(dòng)需要語文知識(shí)的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識(shí)的有效運(yùn)用還存在著大量錯(cuò)位與缺失的現(xiàn)象?！薄短健肺淖髡甙阎R(shí)與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說是極少見的！學(xué)習(xí)知識(shí)的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與能力歷練來說，能說語文知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說：“理論知識(shí)是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識(shí)不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。這里也都明確地把上述的要求當(dāng)做“情感目標(biāo)”列入年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。這就（段話）明確地告訴我們，“識(shí)字教學(xué)充分考慮漢字特點(diǎn)”目的有二：第一是“提高識(shí)字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識(shí)字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學(xué)生就會(huì)在老師的“引導(dǎo)”下想象成長(zhǎng)江穿越了“洞”狀的天門山?！弊髟娬摺耙匝栽煜蟆?，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對(duì)“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學(xué)規(guī)律。七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學(xué)方式是扎實(shí)而有效的?！短健肺念A(yù)想學(xué)生對(duì)“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠(yuǎn)（基本不搭界）。透過“天門”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門山?又會(huì)是怎樣的山？”《探》文作者對(duì)自己的設(shè)計(jì)自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。讓學(xué)生說說“天門”會(huì)是怎樣的門。此時(shí)根據(jù)語境對(duì)“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對(duì)字詞形義的認(rèn)識(shí)是螺旋式上升的，熟字會(huì)不時(shí)相遇，認(rèn)識(shí)應(yīng)逐層加深。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時(shí)由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩題“望”字所蘊(yùn)含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡(jiǎn)單的再識(shí)該字。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。首先要有效果，即教學(xué)活動(dòng)結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識(shí)字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。在此情況下，還將時(shí)間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對(duì)于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢(shì)必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”?；A(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者?！拔逅摹敝两?，尤其是建國(guó)以來，識(shí)字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限?？陀^地說，閱讀教學(xué)中可運(yùn)用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場(chǎng)?！敖辜薄笔巧~，同時(shí)又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。因此，比較而言，字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道。有這樣一段文字：“只見月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動(dòng)靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象?；蚋嬷唬?日之光如燭。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識(shí)日，問之有目者。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。此“天門山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。“天、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級(jí)學(xué)生對(duì)其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費(fèi)周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計(jì)，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個(gè)義項(xiàng)中。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。生：天門山。左邊一扇，右邊一扇。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個(gè)環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識(shí)字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。在古詩教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，