【正文】 畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)?！皶?huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。如，為不漏寫“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”?！盵7]我國(guó)有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺(jué)或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對(duì)呢？“六書”字理是漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，合理開(kāi)發(fā)、恰當(dāng)運(yùn)用，可使識(shí)字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點(diǎn)之處頗多，而最大特色便是講解字理。在古詩(shī)教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，對(duì)于正確理解詞語(yǔ)，具有一定的意義。左邊一扇，右邊一扇。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。此“天門山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。然后在“天門”后面板書“山”，說(shuō)：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。蘇軾在《日喻說(shuō)》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識(shí)日，問(wèn)之有目者。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。有這樣一段文字：“只見(jiàn)月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有什么動(dòng)靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚。客觀地說(shuō)，閱讀教學(xué)中可運(yùn)用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無(wú)太大用場(chǎng)?！拔逅摹敝两瘢绕涫墙▏?guó)以來(lái)，識(shí)字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。在此情況下，還將時(shí)間過(guò)多地用于額外的漢字文化傳播，這對(duì)于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢(shì)必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰(shuí)主誰(shuí)賓？我們必須做出正確判斷和選擇。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩(shī)題《望天門山》。此時(shí)根據(jù)語(yǔ)境對(duì)“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對(duì)字詞形義的認(rèn)識(shí)是螺旋式上升的，熟字會(huì)不時(shí)相遇，認(rèn)識(shí)應(yīng)逐層加深。透過(guò)“天門”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門山?又會(huì)是怎樣的山？”《探》文作者對(duì)自己的設(shè)計(jì)自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開(kāi)想象的教學(xué)方式是扎實(shí)而有效的?！弊髟?shī)者“以言造象”，讀詩(shī)者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對(duì)“斷”、“開(kāi)”以及下一詩(shī)句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩(shī)歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩(shī)歌教學(xué)規(guī)律。這就（段話）明確地告訴我們，“識(shí)字教學(xué)充分考慮漢字特點(diǎn)”目的有二：第一是“提高識(shí)字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”?！薄短健肺淖髡甙阎R(shí)與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說(shuō)是極少見(jiàn)的！學(xué)習(xí)知識(shí)的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與能力歷練來(lái)說(shuō)，能說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說(shuō)：“理論知識(shí)是掌握自覺(jué)而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識(shí)不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件?！短健肺臑榱酥巫约旱挠^點(diǎn)，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實(shí)為“不宜”）刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”來(lái)作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識(shí)的“理論依據(jù)”。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說(shuō)“沒(méi)有那個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的?！叭f(shuō)”是指東漢班固的《漢書保氏，如同中央國(guó)立小學(xué)的教師。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒(méi)有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見(jiàn)一斑。漢朝的童蒙在識(shí)字時(shí)更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒(méi)有造字原意就沒(méi)有文字學(xué)。班固又說(shuō)：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚(yáng)雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》?！访裆蠒?，字或不正，輒舉劾”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說(shuō)文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的?！氨Ｊ辖虈?guó)子”時(shí)，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對(duì)私、公的說(shuō)解，可視為注腳。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說(shuō)周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”?！傲鶗崩碚摰倪\(yùn)用，在先秦時(shí)代，主要教童蒙識(shí)字，所以《說(shuō)文保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。近百年來(lái)，由于“西語(yǔ)東漸”等原因，我們對(duì)漢字認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了一些偏差，走過(guò)了一段彎路，導(dǎo)致今日國(guó)人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識(shí)”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。她還說(shuō)道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。由此可見(jiàn)，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。看到這樣的言說(shuō)我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點(diǎn)，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說(shuō)：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒(méi)有透徹，情感還沒(méi)有凝煉。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩(shī)文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。然后在“天門”后面板書“山”，說(shuō)：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。比如簡(jiǎn)化字“門”雖已學(xué)過(guò)，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見(jiàn)形知義。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實(shí)有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第9期）探索誠(chéng)可貴 堅(jiān)持價(jià)更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學(xué)院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽(tīng)了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級(jí)古詩(shī)課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對(duì)她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高》一文（該文以下簡(jiǎn)稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說(shuō)”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。王老師在此地為四年級(jí)學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見(jiàn)一斑。試問(wèn)周圍語(yǔ)文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。這才是識(shí)字教學(xué)的本位。古詩(shī)教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開(kāi)”是雙手把門閂拉開(kāi)，就能夠想象和領(lǐng)會(huì)？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開(kāi)天門，何其柔弱無(wú)力！若無(wú)后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開(kāi)！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽(tīng)到什么”，讓學(xué)生想象長(zhǎng)江勢(shì)不可擋的氣勢(shì)。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。他日揣龠（竹制的樂(lè)器，像短笛），以為日也。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。接著出示“開(kāi)”的繁體“開(kāi)”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門”會(huì)是怎樣的門。在現(xiàn)代語(yǔ)言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語(yǔ)境里，它有時(shí)可能隱含著“高”，但這不過(guò)是附加意義，主要由“天空”附帶而來(lái)，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。再讀。這個(gè)字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識(shí)記。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機(jī)里，隨時(shí)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個(gè)中國(guó)人，不知道老祖宗所造漢字里蘊(yùn)含的文化，愧對(duì)祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國(guó)第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，在會(huì)議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的幾篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。但低年級(jí)孩子則這樣識(shí)記：一天下雨了，水（氵）滿了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì)思想或說(shuō)話，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。固守“六書”理?yè)?jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。須知，識(shí)字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。其四，采用零敲碎打策略。其二，區(qū)別對(duì)待兩類生字。應(yīng)做到：其一，全面完成識(shí)字目標(biāo)。但是，識(shí)字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語(yǔ)言發(fā)展互動(dòng)的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。德國(guó)著名教育家第斯多惠說(shuō)：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。凡相似而難辨者，宜拆開(kāi)分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識(shí)范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱?！昂堋北玖x與行走有關(guān)，表示違逆、不聽(tīng)從，《國(guó)語(yǔ)》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊。但相當(dāng)多的漢字則不然。分析此類字理，是錯(cuò)把手段當(dāng)目的?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。獨(dú)立析詞,指學(xué)生運(yùn)用所掌握的字理析詞知識(shí)和1][2]，一些似是而非的問(wèn)題，必須澄清。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實(shí)用性、實(shí)效性,可借助多媒體演示、實(shí)物演示、圖畫展示、簡(jiǎn)筆畫表示,動(dòng)作表演等多種手段以增加析解的效果。并將“奴仆”一詞放置課文的語(yǔ)境中，勾踐從一個(gè) “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅(jiān)忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。盡管女人已經(jīng)很聽(tīng)話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。一段話、一篇課文中，往往會(huì)出現(xiàn)關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語(yǔ)的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會(huì)被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來(lái)。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個(gè)名字嗎？“主席”一詞，對(duì)這些孩子來(lái)說(shuō)，太抽象了。在教學(xué)《西湖》一課時(shí)，學(xué)生學(xué)生對(duì)“夜幕初垂”理解不透，特別是對(duì)“初”字理解不到位，識(shí)記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機(jī)械識(shí)記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫成示字旁。在當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)呼喚回歸本色的時(shí)期，我們對(duì)字理析詞這一最能體現(xiàn)母語(yǔ)規(guī)律的教學(xué)方法應(yīng)引起高度的重視！然而，由于相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期以來(lái)受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬(wàn)能論”的影響，對(duì)漢字科學(xué)研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語(yǔ)教材中有關(guān)文字學(xué)的知識(shí)非常茍簡(jiǎn)，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學(xué)語(yǔ)文教師，一般來(lái)說(shuō)他們的文字學(xué)基礎(chǔ)還是不夠扎實(shí)的，相當(dāng)部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說(shuō)解為與水有關(guān)；把“阻、陸、阱、降、險(xiǎn)” 等字的“ 阝”說(shuō)成與耳朵有關(guān)，等等；在詞語(yǔ)解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項(xiàng)外，幾乎再?zèng)]有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學(xué)基礎(chǔ)薄弱所致。如果這樣來(lái)記這個(gè)詞語(yǔ)解釋那就是死記硬背了。如《早發(fā)白帝城》這首古詩(shī)抒發(fā)了詩(shī)人李白流放夜郎國(guó)途中遇赦返回時(shí)的愉悅心情?！皫づ瘛币辉~中兩個(gè)字都是形聲字?！懊逼鋵?shí)”就是名字與實(shí)際這兩者相符合的意思，所以應(yīng)用“副”。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。依據(jù)字理析解詞語(yǔ)能讓學(xué)生形象深刻地識(shí)記詞形詞義，特別是對(duì)一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。在“分解詞素”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“組合會(huì)意”，即把“名、列、前、茅”四個(gè)語(yǔ)素串聯(lián)組合起來(lái)，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊(duì)伍前一樣。而字理就是抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，以顯示它的功效。但是，如何合理運(yùn)用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)，運(yùn)用字理識(shí)記生字，學(xué)生的錯(cuò)別字減少了，對(duì)于形近字、同音字，學(xué)生用字理區(qū)別后，記憶更深刻了，對(duì)詞的理解更深入了。再提問(wèn)：我們應(yīng)該怎樣保護(hù)環(huán)境呢？電腦又出示：木―林―森，隨著樹(shù)木的增多，單個(gè)漢字“木”也依次遞增。其中我出示了兩個(gè)單字：金、石。一、教給學(xué)生識(shí)字的方法，培養(yǎng)自學(xué)能力在字理識(shí)字教學(xué)中，不但要讓學(xué)生通過(guò)分析字形來(lái)理解字義，還要教給學(xué)生識(shí)字的方法，讓學(xué)生識(shí)記更多的漢字。關(guān)鍵詞：字理；識(shí)字；方法；興趣漢字是表意之字，每個(gè)漢字都有一定的道理和根據(jù)，在教學(xué)中運(yùn)用漢字形與義的關(guān)系進(jìn)行識(shí)字教學(xué)的方法，就是字理識(shí)字教學(xué)法。只能在教學(xué)中要求學(xué)習(xí)者單拼死記硬背幾千個(gè)漢字，是多么困難??！可是在教學(xué)中抓住字與字之間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以輕輕松松的學(xué)會(huì)一大串字。我利用這好時(shí)機(jī)給予學(xué)生大力表?yè)P(yáng)，并告訴學(xué)生：“生活中像這樣品形結(jié)構(gòu)的字還有很多，掌握了這種方