【正文】 值取向的基礎(chǔ)上兼顧另一種價值取向，這才是現(xiàn)實的、可行的，而企圖以二者的所謂統(tǒng)一來掩蓋它們之間的對立則是一種理想主義，很難實現(xiàn)。它涉及到多種利益主體，如教師、學(xué)生、家長、出版機(jī)構(gòu)、行政部門、專業(yè)人員等，需要處理、協(xié)調(diào)他們之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。我們也經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教育所存在的問題，但在尋找解決辦法時，卻多采用頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的辦法。同樣，在對待國外課程理論方面，我們要么簡單拒絕，認(rèn)為它不合中國國情；要么全盤接受，用來指導(dǎo)我國的課程改革。如果我們以今人的眼光去要求前人（這其實是對他們的苛求），那么他們必然有很多缺陷；而若能將他們的活動放在歷史的進(jìn)程中與其前輩進(jìn)行比較，那么就能夠發(fā)現(xiàn)他們所從事的歷史活動是否具有進(jìn)步性?？凑n程改革是否具有進(jìn)步性，要求我們評價某次或某項課程改革時，把它放在歷史的進(jìn)程中，與過去的課程改革進(jìn)行比較。在對待傳統(tǒng)方面，我們簡單拒斥過去的做法（哪怕它現(xiàn)在依然是有效的），以為現(xiàn)代與傳統(tǒng)是截然對立的，新的課程改革必須徹底否定過去的課程改革（當(dāng)然包括相關(guān)做法或觀念）。一是線性思維方式。即使在新的改革力量之間，由于隸屬于不同的團(tuán)體或階層，有不同的利益訴求，因而也會展開對課程改革話語權(quán)的爭奪。但是，我們不能因此就認(rèn)為某次課程改革是單一的個體取向或社會取向。人性觀就是人們對人性的基本假設(shè)或看法，即兒童是什么樣的人，他有哪些天性、潛能或發(fā)展傾向，他的可教育性如何，等等。假設(shè)具有長期性，它會長時間甚至永遠(yuǎn)占據(jù)著我們的心靈，并支配著我們的行動。在課程改革中我們經(jīng)常會采用線性思維方式和二元對立思維方式，值得反思和改進(jìn)。知識觀是人們對什么是知識、知識有什么性質(zhì)、什么知識最有價值、有什么樣的價值、知識從哪里來、如何獲得知識等問題的看法。這里特別強(qiáng)調(diào)課程改革的觀念基礎(chǔ)，絕不是要否認(rèn)課程改革的經(jīng)濟(jì)、社會基礎(chǔ)，而是認(rèn)為只有當(dāng)社會基礎(chǔ)作用于改革者自身，使他們對其產(chǎn)生一定的意識，形成相對穩(wěn)定的思想觀念和價值傾向，才可能真正對課程改革發(fā)揮作用。因此，我們必須做出選擇，而選擇有所側(cè)重的依據(jù)就是我們現(xiàn)在所處的歷史、社會環(huán)境，以及對學(xué)校教育提出的要求。特別是在我國，課程改革一直是政府主導(dǎo)的事業(yè)，國家意志在其中始終發(fā)揮著不可替代的作用，這就決定了課程改革不可能游離于政府之外而獨立進(jìn)行。美國著名課程專家古德萊德就曾批判過這種思維方式：線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產(chǎn)生的目標(biāo)。我國的課程改革確實需要堅實的理論基礎(chǔ)，需要我們?nèi)?chuàng)造自己的課程或教育理論。最后，要看課程改革的正義性。其次，要看課程改革的進(jìn)步性。我們經(jīng)常采用革命的方式而不是改革的方式進(jìn)行課程改革，而革命的方式就是二元對立的方式。在課程改革中，我們經(jīng)常會采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進(jìn)。而新的力量也不滿于傳統(tǒng)力量對課程改革權(quán)力的壟斷，于是通過各種手段（包括意識形態(tài)、學(xué)科知識等）與傳統(tǒng)力量展開爭奪?？梢姡诓煌臍v史、社會情境下人們進(jìn)行課程改革的目的是不同的，要實現(xiàn)的目標(biāo)也是不同的。從更深層次上看，課程改革還離不開人性觀（兒童觀）的改變。