對課程改革的若干思考(完整版)
【正文】 動方式也就極為不同。課程改革離不開知識觀的改變。作為課程改革的主體，我們的頭腦中也存在這樣的假設(shè)。課程改革的內(nèi)在動力是人們通過學(xué)校課程的不斷改變來滿足學(xué)生個體發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。這些問題關(guān)系到整個課程改革的合理性、合法性和可能性，因而也關(guān)系到我國課程改革能否持續(xù)、健康、有效地發(fā)展。因而，有必要把支撐課程改革活動的觀念假設(shè)揭示出來，并加以反思。在當(dāng)代，課程是通過學(xué)校這樣的特殊機構(gòu)來傳授的。對這些問題的回答也會影響我們提倡、實施什么樣的課程改革。不同的需要導(dǎo)致人們不同的課程改革取向，前者是個人本位倫或兒童中心論，后者是社會本位論或社會中心論。兩種需要其實并存于任何一次課程改革之中，而當(dāng)一種需要具有壓倒性優(yōu)勢或被過度滿足，兩種需要之間的基本平衡被打破時，滿足另一種需要的新的課程改革的契機就出現(xiàn)了。蔡斯則認(rèn)為課程改革包括對價值、人員、社會和文化，以及究竟什么構(gòu)成教育和美好生活的基本命題的改變。不同利益團體之間的利益爭奪，使得課程改革成為多種力量博弈的場域。人的理性是有限的，每一代人都只能在他們所占有的知識范圍內(nèi)思考問題，他們不可能把課程改革的方方面面和未來可能出現(xiàn)的各種問題都考慮周全。這種思維方式認(rèn)為事物或事件之間就是決定與被決定的關(guān)系，或認(rèn)為事物或事件是直線發(fā)展的，沒有曲折或反復(fù)。我們常常傾向于把課程改革看做是直線進行的，認(rèn)為后面的改革必定優(yōu)于先前的改革，新的改革就是好的改革、正確的改革，即以時間的先后順序來判斷改革的優(yōu)劣。其實，每一代人的實踐活動都必須在前人所提供的基礎(chǔ)上進行，都不可能脫離現(xiàn)實的條件去進行全新的創(chuàng)造。筆者認(rèn)為，對課程改革的評價不妨考慮這樣幾條標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)新的課程改革解決了過去沒有解決的問題或發(fā)現(xiàn)了新的尚待解決的問題時，我們則可以說這一課程改革具有歷史的進步性。若課程改革具有廣泛的參與性，特別是一些弱勢群體和機構(gòu)能夠參與課程改革的決策，那么我們就認(rèn)為這種課程改革具有更多的正義性。每一次課程改革都必然有歷史的局限性，有它沒有解決的問題、解決得不好甚至根本無法解決的問題。適切性是指課程改革是否與國家和社會發(fā)展以及人的發(fā)展需要相契合。課程改革當(dāng)然應(yīng)該有自己的理想或宏偉目標(biāo)，但是現(xiàn)實的條件以及傳統(tǒng)所具有的強大惰性、慣性，使得我們的課程改革只可能在現(xiàn)實與理想的博弈中進行。這就要求我們在課程改革中好好研究歷史，認(rèn)真總結(jié)和吸取歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)。理論與實踐的關(guān)系被簡單歸結(jié)為指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而沒有看到實踐創(chuàng)生理論的可能，更沒有看到兩者互哺共生的可能。既然如此，一方面，我們要承認(rèn)課程改革的可錯性，對課程改革不斷反思與批判；另一方面，我們不必要也不應(yīng)該設(shè)計過于具體、統(tǒng)一的課程改革目標(biāo)和規(guī)劃，更不應(yīng)該要求課程改革的實踐者不折不扣地去實施它們，而應(yīng)尊重改革主體的自由意志，讓他們在具體的情境中進行創(chuàng)造性的活動。課程改革不可能也不應(yīng)該是某一部分人的權(quán)利，不可能只按照一部分人的意愿或理想圖景去進行。但是課程改革卻經(jīng)常遭到人們的強烈抵制，原因在于它要改變?nèi)藗冮L期形成的、被視為理所當(dāng)然的
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