對課程改革的若干思考(存儲版)
【正文】 、學科知識等）與傳統(tǒng)力量展開爭奪。課程改革是有限度 的改革，不僅在于它涉及不同的改革利益主體，而且在于這些主體作為人的理性的局限性。在課程改革中，我們經常會采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進。教育問題的產生是復雜的，因而問題的解決更需要復雜性思維，需要綜合考慮各種因素的相互作用。我們經常采用革命的方式而不是改革的方式進行課程改革，而革命的方式就是二元對立的方式。論作為指導，在課程改革的初期或許是必要的，但是若長期停留于此，缺乏對國外課程理論的反思與重構，進而創(chuàng)造出適合本國國情的課程理論乃至教育理論，那么我們的教育就永遠是西方理論的實驗場，我國教育也就永遠處于落后的境地。其次，要看課程改革的進步性。評價一項課程改革是否具有正義性，一是要看課程改革的程序是否正義，二是要看課程改革的結果是否正義。最后，要看課程改革的正義性。我們需要課程改革真正有助于解決我們自己國家和社會的相關教育問題，真正有助于培養(yǎng)我們自己所需要的人，若能做到這一 點，那它就是好的改革，因為適合的才是最好的。我國的課程改革確實需要堅實的理論基礎，需要我們去創(chuàng)造自己的課程或教育理論。二元對立就是把雙方看成絕對對立的，兩者不可兼容與調和。美國著名課程專家古德萊德就曾批判過這種思維方式：線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產生的目標。在改革中，思維方式表現(xiàn)在主體如何傳播、推廣與實施改革，如何處理改革中各種復雜的關系，如理論與實踐的關系、中外關系、古今關系，等等。特別是在我國，課程改革一直是政府主導的事業(yè)，國家意志在其中始終發(fā)揮著不可替代的作用，這就決定了課程改革不可能游離于政府之外而獨立進行。課程改革這一場域中蘊含著多種改革主體的利益訴求，涉及相關者利益的重新分配與調整。因此，我們必須做出選擇，而選擇有所側重的依據(jù)就是我們現(xiàn)在所處的歷史、社會環(huán)境，以及對學校教育提出的要求。澳大利亞課程專家史密斯（）與洛瓦特（）在考察西方國家百年來一些有影響的課程改革和課程定義后發(fā)現(xiàn)，當經濟比較繁榮時，政府和公眾很少關注學校課程，這時課程專家有可能把重點放在學生個人的經驗上，并編制各種可供選擇的課程計劃；而當經濟不景氣時，許多人都會指責學校課程，把年輕人找不到工作歸咎于學校課程內容不合社會需求，這時國家往往會注重課程目標的具體性。這里特別強調課程改革的觀念基礎，絕不是要否認課程改革的經濟、社會基礎，而是認為只有當社會基礎作用于改革者自身，使他們對其產生一定的意識，形成相對穩(wěn)定的思想觀念和價值傾向，才可能真正對課程改革發(fā)揮作用。當我們認為教育的本質就是將既定的知識傳遞給學生，教師就必須發(fā)揮權威的作用，教育的目的就是要讓學生適應未來的生活時，我們就可能會選擇那些人類精華知識進入課程。知識觀是人們對什么是知識、知識有什么性質、什么知識最有價值、有什么樣的價值、知識從哪里來、如何獲得知識等問題的看法。這些假設就是主體認為確定無疑、行之有效、理所當然的觀念。在課程改革中我們經常會采用線性思維方式和二元對立思維
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