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教師招聘考試教育學(xué)筆記及教師招聘考試熱點(diǎn)知識(shí)總結(jié)(專業(yè)版)

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【正文】 我們所說的人的全面發(fā)展問題既包括人在生產(chǎn)領(lǐng)域方面的全面發(fā)展,又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展,而且面向大多數(shù)人的全面 發(fā)展問題。 第三,實(shí)際功用不同。維果茨基認(rèn)為,教育活動(dòng)應(yīng)該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上,應(yīng)該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平,使全部教育和教學(xué)工作走在學(xué)生發(fā)展的前面。 補(bǔ)充之八:學(xué)習(xí)化社會(huì)與終身教育 學(xué)習(xí)化社會(huì)是 20 世紀(jì) 60 年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來社會(huì)、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。 ③ 在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。關(guān)于平等,不僅是發(fā)展教育所必需,而且是實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等所必然,可以說,“教育是 通向平等的人口”。從微觀層 26 面來分析,這場大討論影響到學(xué)校教育制度、教學(xué)方法、學(xué)校教育目的以及學(xué)校課程等各方面的改革與發(fā)展。第二,教育就是生產(chǎn)力。 基本評(píng)價(jià):第一,批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點(diǎn)和方法;第二,有利于更深刻地認(rèn)識(shí)資本主義的教育;第三,具有很強(qiáng)的 戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。 課程評(píng)價(jià)的目的與功能: 目的:改進(jìn)課程;改進(jìn)教學(xué) 功能:診斷功能;修正功能;決策功能 課程評(píng)價(jià)的模式: 目標(biāo)評(píng)價(jià)模式(在泰勒的“課程原理”和“評(píng)價(jià)原理”的基礎(chǔ)上形成的,圍繞課程目標(biāo)為中心展開的) 目的游歷 評(píng)價(jià)模式(美國學(xué)者斯克里文提出的) 背景、輸入、過程、成果評(píng)價(jià)模式(斯塔弗爾比姆提出) 課程評(píng)價(jià)的基本階段: 第一步,把焦點(diǎn)集中在所要研究的課程現(xiàn)象上 第二步,搜集信息 21 第三步,組織材料 第四步,分析材料 第五步,報(bào)告結(jié)果 課程評(píng)價(jià)的方法:觀察法;調(diào)查與訪談;紙筆測(cè)試;表現(xiàn)評(píng)估 第四節(jié) 國內(nèi)外課程改革與發(fā)展趨勢(shì) 課程的改革趨勢(shì) 一、課程結(jié)構(gòu)日趨合理化 二、課程內(nèi)容日趨綜合化 三、課程形式日趨多樣化 四、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì) 五、課程改革以學(xué)生發(fā) 展為本的趨勢(shì) 我國原有中小學(xué)課程的主要弊端 課程管理僵化 課程結(jié)構(gòu)不合理 課程內(nèi)容陳舊、落后 我國中小學(xué)課程改革的趨勢(shì): 課程體系三級(jí)管理的趨勢(shì)(國家課程管理權(quán)限;地方課程管理權(quán)限;學(xué)校課程管理權(quán)限):課程綜合化趨勢(shì);穩(wěn)定并加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的趨勢(shì)。 課程目標(biāo)的依據(jù)主要后三個(gè)方面:對(duì)學(xué)生的研究;對(duì)社會(huì)的研究;對(duì)學(xué)科的研究。 第二節(jié) 制定教育目的的基本依據(jù) 第一,教育目的的制定受制于特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化背景 a,教育目的 是社會(huì)歷史性與時(shí)代性的動(dòng)態(tài)結(jié)合 b,教育目的受制于生產(chǎn)力和科學(xué)文化的發(fā)展水平 c,教育目的隨著人類社會(huì)的發(fā)展而演進(jìn) 第二,教育目的體現(xiàn)了人們的教育理想 第三,教育目的的制定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律 第四,我國的教育目的建立在馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說理論基礎(chǔ)上 ■ 關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說強(qiáng)調(diào):教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法同時(shí)也是根本途徑。 美國心理學(xué)家格塞爾則強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展的決定作用。它是一種課程評(píng)價(jià)的理念和指導(dǎo)原則,拓展了評(píng)價(jià)的視野。 校本課程的不足之處在于:加大了各校之間的差異;參與的一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能;耗費(fèi)的教育資源過高;在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校,流動(dòng)教師無法參與,勢(shì)必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。 ( 4)國家課程、地方課程與校本課程 從課程的開發(fā)和管理主體角度上看,課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。 顯性課程的優(yōu)點(diǎn):課程設(shè)計(jì)與實(shí)施比較規(guī)范、嚴(yán)密,管理比較嚴(yán)格,容易引起學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視。 兩種課程的關(guān)系: 活動(dòng)課程與學(xué)科課程,在總體上都服從于整體的課程目標(biāo)。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點(diǎn)的代表人 物。各育都具有特定的內(nèi)涵,都具有自己特定的任務(wù)和獨(dú)特的社會(huì)價(jià)值與教育價(jià)值,全面發(fā)展教育的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的,它們相輔相成,缺一不可。主張:教育的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展;強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位;(杜威關(guān)于學(xué)生在教學(xué)中的地位的主張,稱為兒童中心主義)認(rèn)為教學(xué)是兒童通過親自實(shí)踐探索經(jīng)驗(yàn)的過程,他強(qiáng)調(diào)“三中心”是“學(xué)生中心、生活中心、活動(dòng)中心” 教育學(xué)的多元發(fā)展與理論深化 對(duì)我國教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響的凱洛夫,主編的 1939 年出版的《教育學(xué)》。 墨翟以“兼愛”“非攻”為教,認(rèn)為“親知”“聞知”“說知”是獲得知識(shí)理解的三種主要途徑,強(qiáng)調(diào)依靠推理的方法來追求理性知識(shí)。 學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)所壟斷,具有鮮明的階級(jí)性和森嚴(yán)的等級(jí)性。 2 ■ 1965 年,法國教育家保羅?朗格朗在《終身教育引論》中指出,教科文組織應(yīng)贊同“終身教育”的原則。 教育活動(dòng)的本質(zhì): 教育活動(dòng)是人類社會(huì)獨(dú)有的活動(dòng) 教育活動(dòng)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng) 教育活動(dòng)是一種專門的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng) 教育的定義: 提到“教育”,實(shí)際上是指“學(xué)校教育”,因而學(xué)校教育又被稱為“狹義的教育”。 第二,統(tǒng)治階級(jí)對(duì)人才的需求, 為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會(huì)條件。教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式;教育問題是人們對(duì)某些教育現(xiàn)象所進(jìn)行的思索;教育規(guī)律是指教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部個(gè)要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。他把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上,把道德教育理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎(chǔ)上證實(shí)了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。杜威認(rèn)為手段和目的是同一過程不可分割的部分,課程不是預(yù)先決定的目的,而是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。 活動(dòng)課程的基本特點(diǎn): A、重視兒童的興趣、愛好和需要,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性; B、強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn); C、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生手腦并用的實(shí)際操作能力、綜合能力及個(gè)性的養(yǎng)成。 分科課程的優(yōu)點(diǎn): A、注重科學(xué)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性; B、有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí); C、學(xué)校容易組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。其影響具有彌散性和普遍性,可能是積極的,也可能是消極的,可能是學(xué)術(shù)性的,也可能是非學(xué)術(shù)性的。 ③ 校本課程是由學(xué)生所在的學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象,很多的教育目標(biāo)和結(jié)果是不能預(yù)先制定的。 個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)因 (一)、內(nèi)發(fā)論 中國的孟子,古代內(nèi)發(fā)論的代,他認(rèn)為人的本性是善的,萬物皆備于我心。 15 教育目的的意義: 教育目的是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn),教育目的的實(shí)現(xiàn)則是教育活動(dòng)的歸宿,教育目的貫穿于教育活動(dòng)的全過程,對(duì)一切教育工作具有指導(dǎo)意義。培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),主要是通過學(xué)校所設(shè)置的課程而達(dá)到的。它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。 ( 5)馬克思主義教育學(xué)(▲) 簡答 代表人物:家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點(diǎn):第一、教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象,在階級(jí)社會(huì)里具有鮮明的階級(jí)性,不存在脫離社會(huì)影響的教育;第二、教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng),勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變;第三 、教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;第四、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法;第五、在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上,教育一方面受它們的制約,另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性,并反作用于它們,對(duì)于促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展具有巨大作用;第六,堅(jiān)持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問題。教育已間接或直接地參與了物質(zhì)生產(chǎn)過程。“實(shí)踐說”陣營里的觀點(diǎn)主要有:① 教育是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過程;② 教育是根據(jù)一定社會(huì)的需要而進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng);③ 人們通過教育實(shí)踐,把柔弱無知的嬰兒培養(yǎng)成為能夠擔(dān)負(fù)一定社會(huì)職責(zé)的成人,所以,教育就是人類自身的生產(chǎn)實(shí)踐。全民教育是一項(xiàng)新的社會(huì)責(zé)任,贊助者、家庭和非政府組織都無一例外地貫徹這一政策。 ② 教育開始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開放的大系統(tǒng)。 第四,弘揚(yáng)個(gè)性,形成創(chuàng)新精神。因?yàn)榻柚@種方法僅能測(cè)定兒童身上已經(jīng)成熟的東西,卻無法判斷那些正在成熟而又尚未達(dá)到能獨(dú)立解答智力習(xí)題程度的心理機(jī)能。教育目的是從個(gè)人自身發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展水平出發(fā),在兩者之間做出價(jià)值選擇;而教育方針是從政黨和階級(jí)的教育作用出發(fā),確定在一定時(shí)期內(nèi)教育發(fā)展的總方向。 馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會(huì)條件 A、市場的擴(kuò)大和交往的普遍性為人的全面發(fā)展提供了可能性; B、大工業(yè)的發(fā)展使自由時(shí)間增多,從而為個(gè)人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件; C、大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起,勞動(dòng)變化加速,從而要求人們必須全面發(fā)展。此外,全面發(fā)展不是忽視人的個(gè)性發(fā)展,而是強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的辯證統(tǒng)一,德智體等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個(gè)性完善發(fā)展的表現(xiàn)。 第四,隸屬范疇不同 。贊科夫認(rèn)為,應(yīng)該以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展;只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候,才會(huì)有好的教學(xué)效果;教學(xué)要有一定的難度,要以高速度、高難度作為進(jìn)行教學(xué)的原則;要使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程,使全體學(xué)生包括后進(jìn)學(xué)生都能發(fā)展;理論知識(shí)要在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。終身教育思想是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的, 1965 年聯(lián)合國教科文組織正式采 納“終身教育”的概念。 教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征是教育的民主化和教育的主體性。只要教育方法得當(dāng),幾乎所有的人都會(huì)學(xué)到同樣的知識(shí),都可以得到發(fā)展。 補(bǔ)充之四:當(dāng)代教育的特征 (★) 教育的公共性: 教育成為社會(huì)的公共事業(yè),面向全體人民,為全民服務(wù)。 總之,生產(chǎn)力說強(qiáng)調(diào)教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)過程,它把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。要回答“教育到底是什么”的問題。 ( 2)文化教育學(xué)(精神科學(xué)教育學(xué)) 代表人物:狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點(diǎn):第一,人是一種文化的存在,人類歷史是一種文化的歷史;第二,教育的對(duì)象是人, 教育過程是一種歷史文化過程;第三,教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法;第四,教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變,并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界,培養(yǎng)完整的人格;第五,培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”,建構(gòu)對(duì)話的師生關(guān)系。課程文件的三個(gè)層次,在我國具體表現(xiàn)為:教學(xué)計(jì)劃(課程計(jì)劃);教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn));教科書 課程設(shè)計(jì)的基本要求: 合目的性 合科學(xué)性 合發(fā)展性 教學(xué)計(jì)劃的概念: 教學(xué)計(jì)劃是指導(dǎo)和規(guī)定課程與教學(xué)活動(dòng)的依據(jù),是指定分科標(biāo)準(zhǔn)、編寫教科書和設(shè)計(jì)其他教材的依據(jù)。 ■重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng),是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的本質(zhì)區(qū)別。 個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律 個(gè)體身心發(fā)展的不均衡性(決定了教育活動(dòng)的進(jìn)行要善于根據(jù)個(gè)體身 心發(fā)展的最佳期給予合適的教育,以促其得到更好的發(fā)展。 評(píng)價(jià)模式:目標(biāo)達(dá)成模式。 總結(jié)性評(píng)價(jià):也稱“結(jié)果評(píng)價(jià)”,是在課程編制和課程實(shí)施完成之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。課程編制中心的權(quán)威性來自政府賦予它們的職責(zé)以及法律賦予它們的合法性。 在課程方案和學(xué)校計(jì)劃中沒有明確規(guī)定的教育實(shí)踐和結(jié)果,但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分,可以看成是隱含的、非計(jì)劃的、不明確或未被認(rèn)識(shí)到的課程。 第二,從編排方式上講,學(xué)科課程重視學(xué)科知識(shí)邏輯的系統(tǒng)性,活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)各種有教 育意義的學(xué)生活動(dòng)的系統(tǒng)性。 (四)課程即社會(huì)改造的過程。例如,德、智、體諸方面的發(fā)展往往是不均衡的,學(xué)校教育在一定時(shí)期或某一階段的工作中,在某一方面有所側(cè)重是應(yīng)當(dāng)?shù)摹? 楊賢江于 1930 年以李浩吾的化名出版的《新教育大綱》,是我國第一本試圖馬克思主義觀點(diǎn)論述教育的著作。 西方古代的教育學(xué)思想 西方古代最具有代表性的教育學(xué)思想應(yīng)推古希臘哲 學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教育思想。 教育的象征性功能占主導(dǎo)地位 出現(xiàn)??平逃吐殬I(yè)技術(shù)教育的萌芽,但尚未形成自己的體系。 ■大教育觀就是基于“終身教育”思潮和“教育社會(huì)”“學(xué)習(xí)化社會(huì)”設(shè)想之上的一種教育觀?!? 斯賓塞認(rèn)為教育就是為美好生活而作準(zhǔn)備 杜威則認(rèn)為“教育即生活” 利托爾諾在《各人種的教育演變》中明確指出教育是超出人類社會(huì)以外,在動(dòng)物界中也存在。可以將教育劃分為原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)的教育和現(xiàn)代社會(huì)的教育。 構(gòu)成教育活動(dòng)的基本三要素:教育者、受教育者、教育中介。(強(qiáng)調(diào)教師的作用) 法國啟蒙思想家盧梭的《愛彌爾》中,(從教育對(duì)象的角度思考教育問題) 德國哲學(xué)家康德,在哥尼斯堡大學(xué)開始教育學(xué)講座,第一次將教育學(xué)列入大學(xué)課程,其學(xué)生編纂《康德論教育》。 ( 2)樹立全面發(fā) 展的教育觀 樹立全面發(fā)展的教育觀,堅(jiān)持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的,不僅是社會(huì)發(fā)展的需要,也是人自身發(fā)展的需要。而最早采用“課程”一詞的斯賓塞,也是從諸學(xué)科的角度來探討問題。 8 學(xué)科課程的局限性:課程內(nèi)容往往與學(xué)生的生活實(shí)際相脫離;在教學(xué)中容易忽視學(xué)生的興趣及學(xué)生全面發(fā)展的 價(jià)值。 綜合課程的局限:容易忽視每門學(xué)科的自身邏輯和結(jié)構(gòu);它不可能像分科課程那樣讓學(xué)生深入到各學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí);教科書的編寫也難于找到一個(gè)能將有關(guān)學(xué)科真正融為一體的邏輯
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