【正文】 我們所說的人的全面發(fā)展問題既包括人在生產(chǎn)領域方面的全面發(fā)展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展，而且面向大多數(shù)人的全面 發(fā)展問題。 第三，實際功用不同。維果茨基認為，教育活動應該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上，應該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學工作走在學生發(fā)展的前面。 補充之八：學習化社會與終身教育 學習化社會是 20 世紀 60 年代富勒、赫欽斯等一批歐美學者提出的關于未來社會、教育及其相互關系的設想。 ③ 在教學上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。關于平等，不僅是發(fā)展教育所必需，而且是實現(xiàn)社會平等所必然，可以說，“教育是 通向平等的人口”。從微觀層 26 面來分析，這場大討論影響到學校教育制度、教學方法、學校教育目的以及學校課程等各方面的改革與發(fā)展。第二，教育就是生產(chǎn)力。 基本評價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的 戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。 課程評價的目的與功能： 目的：改進課程；改進教學 功能：診斷功能；修正功能；決策功能 課程評價的模式： 目標評價模式（在泰勒的“課程原理”和“評價原理”的基礎上形成的，圍繞課程目標為中心展開的） 目的游歷 評價模式（美國學者斯克里文提出的） 背景、輸入、過程、成果評價模式（斯塔弗爾比姆提出） 課程評價的基本階段： 第一步，把焦點集中在所要研究的課程現(xiàn)象上 第二步，搜集信息 21 第三步，組織材料 第四步，分析材料 第五步，報告結(jié)果 課程評價的方法：觀察法；調(diào)查與訪談；紙筆測試；表現(xiàn)評估 第四節(jié) 國內(nèi)外課程改革與發(fā)展趨勢 課程的改革趨勢 一、課程結(jié)構日趨合理化 二、課程內(nèi)容日趨綜合化 三、課程形式日趨多樣化 四、課程個性化和多樣化的趨勢 五、課程改革以學生發(fā) 展為本的趨勢 我國原有中小學課程的主要弊端 課程管理僵化 課程結(jié)構不合理 課程內(nèi)容陳舊、落后 我國中小學課程改革的趨勢： 課程體系三級管理的趨勢（國家課程管理權限；地方課程管理權限；學校課程管理權限）：課程綜合化趨勢；穩(wěn)定并加強基礎教育的趨勢。 課程目標的依據(jù)主要后三個方面：對學生的研究；對社會的研究；對學科的研究。 第二節(jié) 制定教育目的的基本依據(jù) 第一，教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟和文化背景 a，教育目的 是社會歷史性與時代性的動態(tài)結(jié)合 b，教育目的受制于生產(chǎn)力和科學文化的發(fā)展水平 c，教育目的隨著人類社會的發(fā)展而演進 第二，教育目的體現(xiàn)了人們的教育理想 第三，教育目的的制定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律 第四，我國的教育目的建立在馬克思關于人的全面發(fā)展學說理論基礎上 ■ 關于人的全面發(fā)展學說強調(diào)：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法同時也是根本途徑。 美國心理學家格塞爾則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用。它是一種課程評價的理念和指導原則，拓展了評價的視野。 校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能；耗費的教育資源過高；在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法參與，勢必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。 （ 4）國家課程、地方課程與校本課程 從課程的開發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。 顯性課程的優(yōu)點：課程設計與實施比較規(guī)范、嚴密，管理比較嚴格，容易引起學生、教師和學校領導的重視。 兩種課程的關系： 活動課程與學科課程，在總體上都服從于整體的課程目標。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的代表人 物。各育都具有特定的內(nèi)涵，都具有自己特定的任務和獨特的社會價值與教育價值，全面發(fā)展教育的關系是辯證統(tǒng)一的，它們相輔相成，缺一不可。主張：教育的目的是促進學生發(fā)展；強調(diào)兒童在教育中的中心地位；（杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為兒童中心主義）認為教學是兒童通過親自實踐探索經(jīng)驗的過程，他強調(diào)“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心” 教育學的多元發(fā)展與理論深化 對我國教育理論和實踐產(chǎn)生巨大影響的凱洛夫，主編的 1939 年出版的《教育學》。 墨翟以“兼愛”“非攻”為教，認為“親知”“聞知”“說知”是獲得知識理解的三種主要途徑，強調(diào)依靠推理的方法來追求理性知識。 學校教育為統(tǒng)治階級所壟斷，具有鮮明的階級性和森嚴的等級性。 2 ■ 1965 年，法國教育家保羅?朗格朗在《終身教育引論》中指出，教科文組織應贊同“終身教育”的原則。 教育活動的本質(zhì)： 教育活動是人類社會獨有的活動 教育活動是培養(yǎng)人的社會活動 教育活動是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動 教育的定義： 提到“教育”，實際上是指“學校教育”，因而學校教育又被稱為“狹義的教育”。 第二，統(tǒng)治階級對人才的需求， 為學校的產(chǎn)生提供了社會條件。教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式；教育問題是人們對某些教育現(xiàn)象所進行的思索；教育規(guī)律是指教育與其他社會現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部個要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和發(fā)展變化的必然趨勢。他把教育理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎上證實了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。杜威認為手段和目的是同一過程不可分割的部分，課程不是預先決定的目的，而是學生的學習經(jīng)驗。 活動課程的基本特點： A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調(diào)學生的自主性和主動性； B、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗； C、強調(diào)訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成。 分科課程的優(yōu)點： A、注重科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性； B、有助于學生學習和鞏固基礎知識； C、學校容易組織教學和進行課程評價。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術性的，也可能是非學術性的。 ③ 校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。教育是一種復雜的現(xiàn)象，很多的教育目標和結(jié)果是不能預先制定的。 個體身心發(fā)展的動因 （一）、內(nèi)發(fā)論 中國的孟子，古代內(nèi)發(fā)論的代，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心。 15 教育目的的意義： 教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿，教育目的貫穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指導意義。培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，主要是通過學校所設置的課程而達到的。它是達到預期的課程目標的基本途徑。 （ 5）馬克思主義教育學（▲） 簡答 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點：第一、教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源于生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三 、教育的根本目的在于促進學生的全面發(fā)展；第四、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這不僅是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、在與政治、經(jīng)濟、文化等的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。教育已間接或直接地參與了物質(zhì)生產(chǎn)過程?！皩嵺`說”陣營里的觀點主要有：① 教育是促進個體社會化的過程；② 教育是根據(jù)一定社會的需要而進行的培養(yǎng)人的活動；③ 人們通過教育實踐，把柔弱無知的嬰兒培養(yǎng)成為能夠擔負一定社會職責的成人，所以，教育就是人類自身的生產(chǎn)實踐。全民教育是一項新的社會責任，贊助者、家庭和非政府組織都無一例外地貫徹這一政策。 ② 教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)。 第四，弘揚個性，形成創(chuàng)新精神。因為借助這種方法僅能測定兒童身上已經(jīng)成熟的東西，卻無法判斷那些正在成熟而又尚未達到能獨立解答智力習題程度的心理機能。教育目的是從個人自身發(fā)展需要和社會發(fā)展水平出發(fā)，在兩者之間做出價值選擇；而教育方針是從政黨和階級的教育作用出發(fā)，確定在一定時期內(nèi)教育發(fā)展的總方向。 馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會條件 A、市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發(fā)展提供了可能性； B、大工業(yè)的發(fā)展使自由時間增多，從而為個人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件； C、大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，勞動變化加速，從而要求人們必須全面發(fā)展。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展，而是強調(diào)人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個性完善發(fā)展的表現(xiàn)。 第四，隸屬范疇不同 。贊科夫認為，應該以最好的教學效果來促進學生的一般發(fā)展；只有當教學走在發(fā)展前面的時候，才會有好的教學效果；教學要有一定的難度，要以高速度、高難度作為進行教學的原則；要使學生理解學習過程，使全體學生包括后進學生都能發(fā)展；理論知識要在教學中起主導作用。終身教育思想是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗基礎上形成的， 1965 年聯(lián)合國教科文組織正式采 納“終身教育”的概念。 教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征是教育的民主化和教育的主體性。只要教育方法得當，幾乎所有的人都會學到同樣的知識，都可以得到發(fā)展。 補充之四：當代教育的特征 （★） 教育的公共性： 教育成為社會的公共事業(yè)，面向全體人民，為全民服務。 總之，生產(chǎn)力說強調(diào)教育是勞動力的再生產(chǎn)過程，它把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。要回答“教育到底是什么”的問題。 （ 2）文化教育學（精神科學教育學） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人， 教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。課程文件的三個層次，在我國具體表現(xiàn)為：教學計劃（課程計劃）；教學大綱（課程標準）；教科書 課程設計的基本要求： 合目的性 合科學性 合發(fā)展性 教學計劃的概念： 教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)，是指定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據(jù)。 ■重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的本質(zhì)區(qū)別。 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律 個體身心發(fā)展的不均衡性（決定了教育活動的進行要善于根據(jù)個體身 心發(fā)展的最佳期給予合適的教育，以促其得到更好的發(fā)展。 評價模式：目標達成模式。 總結(jié)性評價：也稱“結(jié)果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價。課程編制中心的權威性來自政府賦予它們的職責以及法律賦予它們的合法性。 在課程方案和學校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結(jié)果，但屬于學校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。 第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程強調(diào)各種有教 育意義的學生活動的系統(tǒng)性。 （四）課程即社會改造的過程。例如，德、智、體諸方面的發(fā)展往往是不均衡的，學校教育在一定時期或某一階段的工作中，在某一方面有所側(cè)重是應當?shù)摹? 楊賢江于 1930 年以李浩吾的化名出版的《新教育大綱》，是我國第一本試圖馬克思主義觀點論述教育的著作。 西方古代的教育學思想 西方古代最具有代表性的教育學思想應推古希臘哲 學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教育思想。 教育的象征性功能占主導地位 出現(xiàn)?？平逃吐殬I(yè)技術教育的萌芽，但尚未形成自己的體系。 ■大教育觀就是基于“終身教育”思潮和“教育社會”“學習化社會”設想之上的一種教育觀。” 斯賓塞認為教育就是為美好生活而作準備 杜威則認為“教育即生活” 利托爾諾在《各人種的教育演變》中明確指出教育是超出人類社會以外，在動物界中也存在。可以將教育劃分為原始社會的教育、古代社會的教育和現(xiàn)代社會的教育。 構成教育活動的基本三要素：教育者、受教育者、教育中介。（強調(diào)教師的作用） 法國啟蒙思想家盧梭的《愛彌爾》中，（從教育對象的角度思考教育問題） 德國哲學家康德，在哥尼斯堡大學開始教育學講座，第一次將教育學列入大學課程，其學生編纂《康德論教育》。 （ 2）樹立全面發(fā) 展的教育觀 樹立全面發(fā)展的教育觀，堅持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的，不僅是社會發(fā)展的需要，也是人自身發(fā)展的需要。而最早采用“課程”一詞的斯賓塞，也是從諸學科的角度來探討問題。 8 學科課程的局限性：課程內(nèi)容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發(fā)展的 價值。 綜合課程的局限：容易忽視每門學科的自身邏輯和結(jié)構；它不可能像分科課程那樣讓學生深入到各學科進行系統(tǒng)學習；教科書的編寫也難于找到一個能將有關學科真正融為一體的邏輯