【正文】 據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，自主開發(fā)并實施、管理。不過要遵循課程建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，防止地方課程開發(fā)中的盲目性、隨意性、簡單化傾向。 校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能；耗費(fèi)的教育資源過高；在教師流動比較頻繁的學(xué)校，流動教師無法參與，勢必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。它與形成性評價相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃。 12 外部評價：也稱“外部人員評價”。它有一個明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，易于把握是這個方法的優(yōu)點，缺點是過于關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成而忽視了對目標(biāo)本身的追問和目標(biāo)之外的教育結(jié)果的評價。它是一種課程評價的理念和指導(dǎo)原則，拓展了評價的視野。 這是一種由美國課程評價專家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達(dá)成目標(biāo)程度的課程評價模式。 第四章：教育與個人的發(fā)展 第一節(jié) 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律 13 個體身心發(fā)展是指個體從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極的變化過程。 對人的身心發(fā)展地能動性的清醒認(rèn)識，是學(xué)校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認(rèn)識前提，也是我們教師在教育活動中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本要求。 美國心理學(xué)家格塞爾則強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對人的發(fā)展的決定作用。） 個體身心發(fā)展的順序性（決定了人們的教育活動必須循序漸進(jìn)地進(jìn)行） 個體身心發(fā)展的階段性（教育必須針對不同年齡階段的受教育者采取不同的內(nèi)容和方法） 14 個體身心發(fā)展的個別差異性質(zhì)（作好因材施教工作，實現(xiàn)教育的豐富化和多樣性） 個體身心發(fā)展的互補(bǔ)性（培養(yǎng)受教育者的自信和努力的品質(zhì)） 第二節(jié) 影響個體身心發(fā)展的因素 遺傳因素 —— 人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。 個體主觀能動性 —— 促進(jìn)個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素。 學(xué)校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能 第五章：教育目的 第一節(jié) 教育目的的概述 教育的定義： 廣義的教育目的是指主體對受教育者的期望或理想設(shè)計；狹義的教學(xué)目的是指國家對教育培養(yǎng)出什么樣人才的總的要求。 第二節(jié) 制定教育目的的基本依據(jù) 第一，教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化背景 a，教育目的 是社會歷史性與時代性的動態(tài)結(jié)合 b，教育目的受制于生產(chǎn)力和科學(xué)文化的發(fā)展水平 c，教育目的隨著人類社會的發(fā)展而演進(jìn) 第二，教育目的體現(xiàn)了人們的教育理想 第三，教育目的的制定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律 第四，我國的教育目的建立在馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說理論基礎(chǔ)上 ■ 關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說強(qiáng)調(diào)：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法同時也是根本途徑。 第六章：教師與學(xué)生 第一節(jié) 學(xué)生 學(xué)生的本質(zhì)屬性 一、學(xué)生是現(xiàn)實社會的成員之一 具有人的主觀能動性 77 具有思想感情 具有個性特征 二、學(xué)生是處于人生階段身心發(fā)展最迅速時期的人 具有發(fā)展的潛在可能性和可塑性 學(xué)生身心發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用 三、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是具有能動性的教育對象 學(xué)生既是教 育的對象，又是學(xué)習(xí)的主體 學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)，學(xué)校教育起主導(dǎo)作用 學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí) 學(xué)生的社會地位 身份：青少年學(xué)生是國家和社會接受教育的未成年公民 權(quán)利：人生權(quán)：身心健康權(quán)、人身自由權(quán)、人格尊嚴(yán)權(quán)、隱私權(quán)、名譽(yù)與榮譽(yù)權(quán) 受教育權(quán)：教育的平等權(quán)、公正評價權(quán)、物質(zhì)幫助權(quán)等 義務(wù)：受教育的義務(wù)；遵守國家法律、法規(guī)；遵守學(xué)生行為規(guī)范，尊敬師長，養(yǎng)成良好的思想品德和行為習(xí)慣；努力學(xué)習(xí)，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；遵守所在學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)的管理制度 第二節(jié) 教師 教師職業(yè) 是一種什么性質(zhì)的職業(yè) 教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，教師是專業(yè)人員 教師職業(yè)是促進(jìn)個體社會化的職業(yè)，教師是教育者 教師的神圣使命是教書育人（教師職業(yè)的本質(zhì)，教師的根本職責(zé) 教師職業(yè)的特點 最大特點就是職業(yè)角色多樣化 17 人類文化的傳遞者；人類靈魂的工程師；示范者角色；管理者角色；父母與朋友的角色；研究者角色 教師勞動的特點 特殊的復(fù)雜性（教師勞動的復(fù)雜性質(zhì)有多種因素決定的，首先教師勞動對象的主體性；另外學(xué)生在成長中除了受教師的影響外，還受到社會和家庭各方面的影響） 獨(dú)特的創(chuàng)造性 鮮明的示范性 顯效的長期性 教師職業(yè)專業(yè)化的條件 （一）、教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng) a，精通所教學(xué)科的基礎(chǔ)性知識和技能 b，了解所教學(xué)科相關(guān)知識 c，了解學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò) d，了解學(xué)科領(lǐng)域的思維方式和方法論 （二）、教師的教育專業(yè)素養(yǎng) a，具有先進(jìn)的教育理念（新的教育觀；新的學(xué)生觀；新的教育活動觀） b，具有良好的教育能力（加工教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法的能力；語言表達(dá)能力；組織管理能力；交往能力） c，具有一定的研究能力（學(xué)科研究能力；教育研 究能力） （三）、教師的人格素養(yǎng) a，優(yōu)秀的個性品質(zhì)（積極樂觀的情緒；豁達(dá)開朗的心胸；堅忍不拔的毅力） b，積極的創(chuàng)新品質(zhì)（創(chuàng)新教育觀念；創(chuàng)新教育能力） （四）、教師良好的職業(yè)道德素質(zhì) a，忠誠于人民的教育事業(yè) b，熱愛學(xué)生 c，團(tuán)結(jié)協(xié)作精神 d，良好的道德修養(yǎng) 第三節(jié) 教師與學(xué)生的關(guān)系 師生關(guān)系：是指學(xué)生和教師在教育、教學(xué)活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。 第七章：課程理論與課程設(shè)置 第一節(jié) 課程概述 ■將課程應(yīng)用于教育科學(xué)的專門術(shù)語，始于英國教育家斯賓塞 ■課程，簡單的說就是課業(yè)及其進(jìn)程，廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)的內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排，狹義的課程指某一門學(xué)科。 培養(yǎng)目標(biāo)： 它是各級各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。 課程目標(biāo)的依據(jù)主要后三個方面：對學(xué)生的研究；對社會的研究；對學(xué)科的研究。 我國義務(wù)教育的教學(xué)計劃應(yīng)當(dāng)具有以下三個基本特征： 強(qiáng)制性；普遍性；基礎(chǔ)性 開設(shè)哪些科目是教學(xué)計劃的中心問題。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是編寫教科書和教師進(jìn)行教學(xué)的直接依據(jù)，也是衡量各科教學(xué)質(zhì)量重要標(biāo)準(zhǔn)。 第三節(jié) 課程實施和課程評價 課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，也可以說是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實踐的過程。 課程評價的目的與功能： 目的：改進(jìn)課程；改進(jìn)教學(xué) 功能：診斷功能；修正功能；決策功能 課程評價的模式： 目標(biāo)評價模式（在泰勒的“課程原理”和“評價原理”的基礎(chǔ)上形成的，圍繞課程目標(biāo)為中心展開的） 目的游歷 評價模式（美國學(xué)者斯克里文提出的） 背景、輸入、過程、成果評價模式（斯塔弗爾比姆提出） 課程評價的基本階段： 第一步，把焦點集中在所要研究的課程現(xiàn)象上 第二步，搜集信息 21 第三步，組織材料 第四步，分析材料 第五步，報告結(jié)果 課程評價的方法：觀察法；調(diào)查與訪談；紙筆測試；表現(xiàn)評估 第四節(jié) 國內(nèi)外課程改革與發(fā)展趨勢 課程的改革趨勢 一、課程結(jié)構(gòu)日趨合理化 二、課程內(nèi)容日趨綜合化 三、課程形式日趨多樣化 四、課程個性化和多樣化的趨勢 五、課程改革以學(xué)生發(fā) 展為本的趨勢 我國原有中小學(xué)課程的主要弊端 課程管理僵化 課程結(jié)構(gòu)不合理 課程內(nèi)容陳舊、落后 我國中小學(xué)課程改革的趨勢： 課程體系三級管理的趨勢（國家課程管理權(quán)限；地方課程管理權(quán)限；學(xué)校課程管理權(quán)限）：課程綜合化趨勢；穩(wěn)定并加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的趨勢。 基本評價：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界 20 世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟(jì)及個人 身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 基本評價：第一，實用主義教育學(xué)以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨(dú)立性。 消極方面：由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性。 基本評價：第一，批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認(rèn)識資本主義的教育；第三，具有很強(qiáng)的 戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。 教育本質(zhì)的論爭 自 1978 年開始，持續(xù)十多年，許多學(xué)者介入到關(guān)于“教育是什么”的論證之中，學(xué)術(shù)界通常把這場論爭稱之為“關(guān)于教育本質(zhì)問題的大討論”。第二，教育與生產(chǎn)關(guān)系的關(guān)系是直接的，無條件的，而教育同生產(chǎn)力的關(guān)系則是間接的，有條件的。 （ 2） 生產(chǎn)力說 生產(chǎn)力說認(rèn)為，教育是國民經(jīng)濟(jì)的重要組成部分，是勞動力再生產(chǎn)的必要條件，教育就是生產(chǎn)力。第二，教育就是生產(chǎn)力。教育事業(yè)是生產(chǎn)事業(yè)，而不是消費(fèi)事業(yè)。第二種觀點認(rèn)為，教育的本質(zhì)是它的社會性、階級性、藝術(shù)性和科學(xué)性等各種屬性的統(tǒng)一。 （ 5）社會實踐活動說 “實踐說”的各種觀點，一般是以“教育是 ? ? 實踐活動”的命題形式出現(xiàn)的，所探討的實際上是教育的職能。從微觀層 26 面來分析，這場大討論影響到學(xué)校教育制度、教學(xué)方法、學(xué)校教育目的以及學(xué)校課程等各方面的改革與發(fā)展。當(dāng)代教育是面向大眾的教育。 教育的未來性：當(dāng)代教育的價值取向、目標(biāo)定位等會對未來社會和個體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響，教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會和個體發(fā)展的要求，從當(dāng)前社會 27 和個體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來社會的發(fā) 展趨勢對教育提出的要求，面向未來。全民教育是廣義的，其范圍從學(xué)前教育到繼續(xù)教育、終身教育，涉及正規(guī)教育 、非正規(guī)教育和不定形教育，學(xué)校與豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合在一起。關(guān)于平等，不僅是發(fā)展教育所必需，而且是實現(xiàn)社會平等所必然，可以說，“教育是 通向平等的人口”。 教育信息化 教育不僅培養(yǎng)適應(yīng)于信息化社會的人才，而且把信息技術(shù)手段有效應(yīng)用于教育科研。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用終身教育的觀念觀照學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)方法的掌握，特別是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)品質(zhì)包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格的培養(yǎng)等。不僅使學(xué) 生具備較高的科學(xué)素養(yǎng)，同時也具有強(qiáng)烈的人文精神，促進(jìn)學(xué)生全面的充分的發(fā)展。 ③ 在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。教育的民主化包括兩層含義，一是使受一定程度的教育成為公民的權(quán)利與義務(wù)，即滿足所有公民受教育的愿望。更新觀念，強(qiáng)化素質(zhì)，具備創(chuàng)新的基本能力。典型引路，鼓勵創(chuàng)新；教法靈活，引導(dǎo)創(chuàng)新；分析比較，啟發(fā)創(chuàng)新。 補(bǔ)充之八：學(xué)習(xí)化社會與終身教育 學(xué)習(xí)化社會是 20 世紀(jì) 60 年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來社會、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。自 1970 年保羅?朗格郎的《終身教育引論》一書問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了更為廣泛的影響。 補(bǔ)充之九：教育與和諧社會建設(shè) 構(gòu)建和諧社會是歷史演進(jìn)的必然，也是時代發(fā)展的要求。 維果茨基批評了傳統(tǒng)教育的保守性，認(rèn)為過去通常用讓兒童獨(dú)立解答各種智力習(xí)題的方法來確定兒童智力的發(fā)展水平，很不妥當(dāng)。維果茨基認(rèn)為，教育活動應(yīng)該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上，應(yīng)該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學(xué)工作走在學(xué)生發(fā)展的前面。 隨著教育理論的發(fā)展，人們越來越清楚地認(rèn)識到，人的發(fā)展不僅具有階段性，而且也是多層次的。 補(bǔ)充之十一：學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件 學(xué)校教育在兒童的身心發(fā)展上起著主導(dǎo)作用，這是有條件的。 兩者的區(qū)別在于： 第一，出發(fā)點不同。 第三，實際功用不同。教育目的是教育理論研究者研究的對象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方針是由國家或政黨來規(guī)定的，由于直接面向?qū)嵺`而具有一定的操作性。這種勞動能力的全面發(fā)展，既表現(xiàn)為人的體力和智力的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的才能和志趣的全面發(fā)展。 （ 4）人的全面發(fā)展指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個人獨(dú)創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，“個性的比較高度的發(fā)展”等等。我們所說的人的全面發(fā)展問題既包括人在生產(chǎn)領(lǐng)域方面的全面發(fā)展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展，而且面向大多數(shù)人的全面 發(fā)展問題。 （ 2）樹立全面發(fā)展的教育觀 樹立全面發(fā)展的教育觀，堅持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的，不僅是社會發(fā)展的需要，也是人自 身發(fā)展的需要。 （ 3）正確認(rèn)識和處理各育之間的關(guān)系 在全