【正文】 （ 2）樹立全面發(fā)展的教育觀 樹立全面發(fā)展的教育觀，堅持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的，不僅是社會發(fā)展的需要，也是人自 身發(fā)展的需要。 （ 4）人的全面發(fā)展指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個人獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，“個性的比較高度的發(fā)展”等等。教育目的是教育理論研究者研究的對象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方針是由國家或政黨來規(guī)定的，由于直接面向?qū)嵺`而具有一定的操作性。 兩者的區(qū)別在于： 第一，出發(fā)點不同。 隨著教育理論的發(fā)展，人們越來越清楚地認識到，人的發(fā)展不僅具有階段性，而且也是多層次的。 維果茨基批評了傳統(tǒng)教育的保守性，認為過去通常用讓兒童獨立解答各種智力習題的方法來確定兒童智力的發(fā)展水平，很不妥當。自 1970 年保羅?朗格郎的《終身教育引論》一書問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了更為廣泛的影響。典型引路，鼓勵創(chuàng)新；教法靈活，引導創(chuàng)新；分析比較，啟發(fā)創(chuàng)新。教育的民主化包括兩層含義，一是使受一定程度的教育成為公民的權(quán)利與義務(wù)，即滿足所有公民受教育的愿望。不僅使學 生具備較高的科學素養(yǎng)，同時也具有強烈的人文精神，促進學生全面的充分的發(fā)展。 教育信息化 教育不僅培養(yǎng)適應(yīng)于信息化社會的人才，而且把信息技術(shù)手段有效應(yīng)用于教育科研。全民教育是廣義的，其范圍從學前教育到繼續(xù)教育、終身教育，涉及正規(guī)教育 、非正規(guī)教育和不定形教育，學校與豐富的學習環(huán)境結(jié)合在一起。當代教育是面向大眾的教育。 （ 5）社會實踐活動說 “實踐說”的各種觀點，一般是以“教育是 ? ? 實踐活動”的命題形式出現(xiàn)的，所探討的實際上是教育的職能。教育事業(yè)是生產(chǎn)事業(yè)，而不是消費事業(yè)。 （ 2） 生產(chǎn)力說 生產(chǎn)力說認為，教育是國民經(jīng)濟的重要組成部分，是勞動力再生產(chǎn)的必要條件，教育就是生產(chǎn)力。 教育本質(zhì)的論爭 自 1978 年開始，持續(xù)十多年，許多學者介入到關(guān)于“教育是什么”的論證之中，學術(shù)界通常把這場論爭稱之為“關(guān)于教育本質(zhì)問題的大討論”。 消極方面：由于制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性。 基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界 20 世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人 身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 第三節(jié) 課程實施和課程評價 課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，也可以說是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學實踐的過程。 我國義務(wù)教育的教學計劃應(yīng)當具有以下三個基本特征： 強制性；普遍性；基礎(chǔ)性 開設(shè)哪些科目是教學計劃的中心問題。 培養(yǎng)目標： 它是各級各類學校的具體培養(yǎng)要求。 第六章：教師與學生 第一節(jié) 學生 學生的本質(zhì)屬性 一、學生是現(xiàn)實社會的成員之一 具有人的主觀能動性 77 具有思想感情 具有個性特征 二、學生是處于人生階段身心發(fā)展最迅速時期的人 具有發(fā)展的潛在可能性和可塑性 學生身心發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用 三、學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象 學生既是教 育的對象，又是學習的主體 學生以學習為主要任務(wù)，學校教育起主導作用 學生在教師的指導下學習 學生的社會地位 身份：青少年學生是國家和社會接受教育的未成年公民 權(quán)利：人生權(quán)：身心健康權(quán)、人身自由權(quán)、人格尊嚴權(quán)、隱私權(quán)、名譽與榮譽權(quán) 受教育權(quán)：教育的平等權(quán)、公正評價權(quán)、物質(zhì)幫助權(quán)等 義務(wù)：受教育的義務(wù)；遵守國家法律、法規(guī)；遵守學生行為規(guī)范，尊敬師長，養(yǎng)成良好的思想品德和行為習慣；努力學習，完成規(guī)定的學習任務(wù)；遵守所在學?；蚱渌逃龣C構(gòu)的管理制度 第二節(jié) 教師 教師職業(yè) 是一種什么性質(zhì)的職業(yè) 教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，教師是專業(yè)人員 教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)，教師是教育者 教師的神圣使命是教書育人（教師職業(yè)的本質(zhì)，教師的根本職責 教師職業(yè)的特點 最大特點就是職業(yè)角色多樣化 17 人類文化的傳遞者；人類靈魂的工程師；示范者角色；管理者角色；父母與朋友的角色；研究者角色 教師勞動的特點 特殊的復(fù)雜性（教師勞動的復(fù)雜性質(zhì)有多種因素決定的，首先教師勞動對象的主體性；另外學生在成長中除了受教師的影響外，還受到社會和家庭各方面的影響） 獨特的創(chuàng)造性 鮮明的示范性 顯效的長期性 教師職業(yè)專業(yè)化的條件 （一）、教師的學科專業(yè)素養(yǎng) a，精通所教學科的基礎(chǔ)性知識和技能 b，了解所教學科相關(guān)知識 c，了解學科的發(fā)展脈絡(luò) d，了解學科領(lǐng)域的思維方式和方法論 （二）、教師的教育專業(yè)素養(yǎng) a，具有先進的教育理念（新的教育觀；新的學生觀；新的教育活動觀） b，具有良好的教育能力（加工教學內(nèi)容，選擇教學方法的能力；語言表達能力；組織管理能力；交往能力） c，具有一定的研究能力（學科研究能力；教育研 究能力） （三）、教師的人格素養(yǎng) a，優(yōu)秀的個性品質(zhì)（積極樂觀的情緒；豁達開朗的心胸；堅忍不拔的毅力） b，積極的創(chuàng)新品質(zhì)（創(chuàng)新教育觀念；創(chuàng)新教育能力） （四）、教師良好的職業(yè)道德素質(zhì) a，忠誠于人民的教育事業(yè) b，熱愛學生 c，團結(jié)協(xié)作精神 d，良好的道德修養(yǎng) 第三節(jié) 教師與學生的關(guān)系 師生關(guān)系：是指學生和教師在教育、教學活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。 學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能 第五章：教育目的 第一節(jié) 教育目的的概述 教育的定義： 廣義的教育目的是指主體對受教育者的期望或理想設(shè)計；狹義的教學目的是指國家對教育培養(yǎng)出什么樣人才的總的要求。） 個體身心發(fā)展的順序性（決定了人們的教育活動必須循序漸進地進行） 個體身心發(fā)展的階段性（教育必須針對不同年齡階段的受教育者采取不同的內(nèi)容和方法） 14 個體身心發(fā)展的個別差異性質(zhì)（作好因材施教工作，實現(xiàn)教育的豐富化和多樣性） 個體身心發(fā)展的互補性（培養(yǎng)受教育者的自信和努力的品質(zhì)） 第二節(jié) 影響個體身心發(fā)展的因素 遺傳因素 —— 人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。 對人的身心發(fā)展地能動性的清醒認識，是學校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認識前提，也是我們教師在教育活動中促進學生發(fā)展的基本要求。 這是一種由美國課程評價專家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達成目標程度的課程評價模式。它有一個明確的評價標準，易于把握是這個方法的優(yōu)點，缺點是過于關(guān)注目標的達成而忽視了對目標本身的追問和目標之外的教育結(jié)果的評價。它與形成性評價相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃。不過要遵循課程建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，防止地方課程開發(fā)中的盲目性、隨意性、簡單化傾向。 。 隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。包括物 10 質(zhì)情境（學?；虬嗉壍慕ㄖ?、設(shè)備）、人際情境（班級氣氛、人際關(guān)系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）等。這是一種單學科的課程組織模式，強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性 ，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。 第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經(jīng)驗； 第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生學習的結(jié)果；而活動課程重視過程性評價，側(cè)重考查學生學習的過程。 ② 活動課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。這是美國教育家杜威提出的觀點。再如，考試是教育的一個環(huán)節(jié)，是評價教育效果的手段，但不能因此成為教育目的的唯一追求，否則將造成片面追求升學率的不良后果?，F(xiàn)代科學特別是現(xiàn)代心理學、生理學等均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構(gòu)成完整、完美個體中的相互聯(lián)系性和自覺性。 20 世紀 60 年代以后，美國布魯納的課程結(jié)構(gòu)論和科爾伯格的道德發(fā)生論，以及前蘇聯(lián)贊可夫的教學發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。 規(guī)范教育學的建立 5 德國教育家赫爾巴特在 1806 年出版的《普通教育學》被教育史上譽為第一部規(guī)范形態(tài)的教育學，它標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。 蘇格拉底是以其雄辯和青年智者的問答法而著名的教育家。 第二章：教育學的形成和發(fā)展 第一節(jié) 教育學的研究對象和任務(wù) 教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。 ■我國古代奴隸制時期，教育內(nèi)容主要是“六藝”即禮、樂、射、御、書、數(shù) ■歐洲奴隸社會中，斯巴達主要進行的就是軍事訓練，重視軍事體育。 第一，生產(chǎn)的發(fā)展，社會生產(chǎn)力水平的提高，為學校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準備。 第二節(jié) 教育的歷史形態(tài) 依據(jù)教育的正規(guī)化程度、實施機構(gòu)和在不同歷史階段的存在方式，可以將教育的形態(tài)進行不同類型的劃分。 教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂教育活動的本質(zhì)區(qū)別?！? 最早將“教育”作一詞連用的則是戰(zhàn)國時期的孟子，“得天下英才而教育之，三樂也。 ■ 1972 年，埃德加?富爾在《學會生存》中對“終身教育加以確定”，并提出未來社會是“學習化社會”。 根據(jù)教育在不同歷史階段的存 在方式劃分的教育形態(tài)。 學校教育的內(nèi)容主要是古典人文學科和治世之術(shù)，有明顯的保守性。 現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢： 教育終身化；教育社會化；教育生產(chǎn)化；教育民主化；教育國際化；教育現(xiàn)代化 教育多元化（終、社、生、民、國、現(xiàn)、多） 第三節(jié) 教育的基本要素 教育基本要素之間的靜態(tài)聯(lián)系，即作為“狀態(tài)”的系統(tǒng)要素。 道家則根據(jù)“道法自然”的哲學，主張回歸自然。 教育學的建立和變革 被人稱為“教育學之父”的捷克教育家夸美紐斯發(fā)表的《大教學論》是近代最早的一部教育學專著。這是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的教育學。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展，而是強調(diào)人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個性完善發(fā)展的表現(xiàn)。這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯(lián)系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；二是只注重各育的區(qū)別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，甚至把它們割裂開來、對立開來。從我國古代的課程“六藝”以及西方中世紀的課程“七藝”來看，人們把課程視作教學科目已經(jīng)有很久的歷史了。他們認為，課程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識和價值。 學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。但二者在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，有著明顯的區(qū)別。通過綜合 課程，能夠在一定程度上壓縮課時，使學校能夠在較短的時間里安排學生學習更多的知識。 顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學習壓力較大；教育目的過于直率、明顯，把握不好，容易使學生產(chǎn)生抵觸情緒。它在事先是難以預(yù)測、難以估計到的。 ① 國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。地方課程是基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分。 補充之十七：課程評價的主要類型 （ 1）診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（布盧姆提出的一套序列性的評價體系） 診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性。它的評價主體不是課程開發(fā)者，而是除課程開發(fā)者之外的人員。 （ 4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評價、研究性評價、工作性評價 這是按照課程評價的不同目的劃分的。個體的發(fā)展包括身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個方面。 （二）、外鑠論 中國的荀子，性惡論 英國哲學家洛克的“白板說” 美國行為主義心理學家華生。 第三節(jié) 學校教育在個體身心發(fā)展中的作用 教育對人類地位的提升 教育對人的價值的發(fā)現(xiàn) 教育對人的潛能發(fā)掘 教育對人的力量的發(fā)揮 教育對人的個性的發(fā)展 這四個方面反映了教育的基本功能，也體現(xiàn)了教育以人為本的基本 特性。 第三節(jié) 我國的教育目的 我國當前的教育目的的基本精神 現(xiàn)階段我國的教育目的： 實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨 的教育方針