【正文】 實施素質教育，就是全面貫徹黨 的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。 15 教育目的的意義： 教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現則是教育活動的歸宿，教育目的貫穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指導意義。 第三節(jié) 學校教育在個體身心發(fā)展中的作用 教育對人類地位的提升 教育對人的價值的發(fā)現 教育對人的潛能發(fā)掘 教育對人的力量的發(fā)揮 教育對人的個性的發(fā)展 這四個方面反映了教育的基本功能，也體現了教育以人為本的基本 特性。 環(huán)境 —— 對個體發(fā)展的影響有積極和消 極之分，人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極被動的。 （二）、外鑠論 中國的荀子，性惡論 英國哲學家洛克的“白板說” 美國行為主義心理學家華生。 個體身心發(fā)展的動因 （一）、內發(fā)論 中國的孟子，古代內發(fā)論的代，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心。個體的發(fā)展包括身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩個方面。 該模式的評價程序包括如下步驟：① 擬定一般目標或具體目標；② 將目標加以分類；③ 用行為術語界定目標；④ 確定應用目標的情境；⑤ 發(fā)展或選擇測量目標的技術；⑥ 收集學生的行為表現資料；⑦ 將收集到的資料與行為目標比較。 （ 4）根據所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評價、研究性評價、工作性評價 這是按照課程評價的不同目的劃分的。教育是一種復雜的現象，很多的教育目標和結果是不能預先制定的。它的評價主體不是課程開發(fā)者，而是除課程開發(fā)者之外的人員。 診斷性評價、形成性評價和總結性評價作為課程評價和學生學習成績評價的序列手段，在世界很多國家受到了重視，這三種評價方式的提出改變了原先只注重在課程實施之后所進行評價的方式，突出了診斷性和形成性的意義。 補充之十七：課程評價的主要類型 （ 1）診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出的一套序列性的評價體系） 診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性。 ③ 校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。地方課程是基礎教育課程體系中的重要組成部分。課程編制中心 可以為整個教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類學?；蛘邘最悓W校編制課程，還可以為某個教育階段或者幾個教育階段編制課程。 ① 國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術性的，也可能是非學術性的。它在事先是難以預測、難以估計到的。 一般說來，隱性課程具有以下幾個主要特征： A、隱蔽性。 顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學習壓力較大；教育目的過于直率、明顯，把握不好，容易使學生產生抵觸情緒。 分科課程的優(yōu)點： A、注重科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性； B、有助于學生學習和鞏固基礎知識； C、學校容易組織教學和進行課程評價。通過綜合 課程，能夠在一定程度上壓縮課時，使學校能夠在較短的時間里安排學生學習更多的知識。 活動課程有多種含義。但二者在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，有著明顯的區(qū)別。 活動課程的基本特點： A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調學生的自主性和主動性； B、強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗； C、強調訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成。 學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。該觀點認為課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產對下一代有用的知識和價值。杜威認為手段和目的是同一過程不可分割的部分，課程不是預先決定的目的，而是學生的學習經驗。從我國古代的課程“六藝”以及西方中世紀的課程“七藝”來看，人們把課程視作教學科目已經有很久的歷史了。 補充之十五：課程的定義及其不同觀點 課程，簡單說是指課業(yè)及其進程。這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯(lián)系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；二是只注重各育的區(qū)別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，甚至把它們割裂開來、對立開來。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎上證實了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展，而是強調人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體等各種素質在人身上的和諧發(fā)展正是個性完善發(fā)展的表現。 第三節(jié) 教育學研究在當代的發(fā)展趨勢 學科發(fā)展的分化和綜合 理論導向上的沖突與融合 研究方法的多元互補 第四節(jié) 教育學的研究方法 基本的科學研究方法 （一）、類比方法、歸納方法與演繹方法 （二）、比較方法與分類方法 （三）、分析方法與綜 合方法 （四）、系統(tǒng)方法 （五）、自下而上的方法和自上而下的方法 常用的教育學研究方法 6 觀察法 文獻法 調查法 實驗法 比較法 個案研究法 （觀、文、調、實、比、個） 補充之十四：實施教育目的的基本要求 （ 1）正確領會和把握全面發(fā)展 一方面，不能把西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展與我國現在所講的人的全面發(fā)展等同起來，西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展局限于人的精神生活和文化生活，而忽視生產勞動領域中人的能力的全面發(fā)展，實質在于少數人特別是精神貴族的自我發(fā)展問題。這是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的教育學。他把教育理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上。 教育學的建立和變革 被人稱為“教育學之父”的捷克教育家夸美紐斯發(fā)表的《大教學論》是近代最早的一部教育學專著。蘇格拉底問答法分三步：第一步稱蘇格拉底諷刺；第二部叫定義；第三步叫助產術（產婆術）該方法強調教師要引導學生自己進行思索，自己得出結論。 道家則根據“道法自然”的哲學，主張回歸自然。教育現象是教育的外部表現形式；教育問題是人們對某些教育現象所進行的思索；教育規(guī)律是指教育與其他社會現象之間以及教育內部個要素之間的本質聯(lián)系和發(fā)展變化的必然趨勢。 現代教育的發(fā)展趨勢： 教育終身化；教育社會化；教育生產化；教育民主化；教育國際化；教育現代化 教育多元化（終、社、生、民、國、現、多） 第三節(jié) 教育的基本要素 教育基本要素之間的靜態(tài)聯(lián)系，即作為“狀態(tài)”的系統(tǒng)要素。雅典則一向被看成“文雅教育”的發(fā)源地，不僅使其弟子們進行軍事和體操訓練，而且也要到文法學校、琴弦學校進行學習，并且更注重后者。 學校教育的內容主要是古典人文學科和治世之術，有明顯的保守性。 第二，統(tǒng)治階級對人才的需求， 為學校的產生提供了社會條件。 根據教育在不同歷史階段的存 在方式劃分的教育形態(tài)。 依據教育的正規(guī)化程度劃分的教育形態(tài)。 ■ 1972 年，埃德加?富爾在《學會生存》中對“終身教育加以確定”，并提出未來社會是“學習化社會”。 教育活動的本質： 教育活動是人類社會獨有的活動 教育活動是培養(yǎng)人的社會活動 教育活動是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動 教育的定義： 提到“教育”，實際上是指“學校教育”，因而學校教育又被稱為“狹義的教育”?！? 最早將“教育”作一詞連用的則是戰(zhàn)國時期的孟子，“得天下英才而教育之，三樂也。 戰(zhàn)國時荀子說：“以善先人者謂之教” 許慎在《說文解字》中認為：“教，上所施，下所效也。 教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂教育活動的本質區(qū)別。 2 ■ 1965 年，法國教育家保羅?朗格朗在《終身教育引論》中指出，教科文組織應贊同“終身教育”的原則。 第二節(jié) 教育的歷史形態(tài) 依據教育的正規(guī)化程度、實施機構和在不同歷史階段的存在方式，可以將教育的形態(tài)進行不同類型的劃分。按照教育的實施機構可以分為學校教育、家庭教育和社會教育。 第一，生產的發(fā)展，社會生產力水平的提高，為學校的產生提供了物質上的準備。 學校教育為統(tǒng)治階級所壟斷，具有鮮明的階級性和森嚴的等級性。 ■我國古代奴隸制時期，教育內容主要是“六藝”即禮、樂、射、御、書、數 ■歐洲奴隸社會中，斯巴達主要進行的就是軍事訓練，重視軍事體育。 現代教育的特點： 第一、現代教育具有鮮明的生產性質 第二、現代教育逐步走上了大眾化道路 第三、現代教育內容 日益科學化 第四、班級授課制成為教學的基本組織形式 第五、現代教育形成了比較完備的教育系統(tǒng) ■夸美紐斯在提出把“一切知識教給一切人”的教育目標的同時，也找到了一種有效的實施途徑，那就是班級教學。 第二章：教育學的形成和發(fā)展 第一節(jié) 教育學的研究對象和任務 教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。 墨翟以“兼愛”“非攻”為教，認為“親知”“聞知”“說知”是獲得知識理解的三種主要途徑，強調依靠推理的方法來追求理性知識。 蘇格拉底是以其雄辯和青年智者的問答法而著名的教育家。 在這個時期，西方也有少數論著開始把教育作為一種獨立形態(tài)來加以思考，古羅馬 — — 昆體良的《論演說家的教育》，就是西方歷史上最早專門論述教育問題的著作。 規(guī)范教育學的建立 5 德國教育家赫爾巴特在 1806 年出版的《普通教育學》被教育史上譽為第一部規(guī)范形態(tài)的教育學，它標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。主張：教育的目的是促進學生發(fā)展；強調兒童在教育中的中心地位；（杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為兒童中心主義）認為教學是兒童通過親自實踐探索經驗的過程，他強調“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心” 教育學的多元發(fā)展與理論深化 對我國教育理論和實踐產生巨大影響的凱洛夫，主編的 1939 年出版的《教育學》。 20 世紀 60 年代以后，美國布魯納的課程結構論和科爾伯格的道德發(fā)生論，以及前蘇聯(lián)贊可夫的教學發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產生了深刻的影響。它意味著人的高尚的思想信念、道德品質、審美情趣、智力發(fā)展以及物質需要和精神需要的有機結合，使人在工作和生活中體現出力量、能力、熱情和需要的完美和諧?，F代科學特別是現代心理學、生理學等均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構成完整、完美個體中的相互聯(lián)系性和自覺性。各育都具有特定的內涵，都具有自己特定的任務和獨特的社會價值與教育價值，全面發(fā)展教育的關系是辯證統(tǒng)一的，它們相輔相成，缺一不可。再如，考試是教育的一個環(huán)節(jié)，是評價教育效果的手段，但不能因此成為教育目的的唯一追求，否則將造成片面追求升學率的不良后果。 歷史上 對于課程的界定，大概有以下幾種： （一）課程即教學科目。這是美國教育家杜威提出的觀點。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的代表人 物。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。 學科課程的基本特點： A、分科設置； B、課程內容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內容的內在聯(lián)系； C、強調教師的系統(tǒng)講授。 ② 活動課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。 兩種課程的關系： 活動課程與學科課程，在總體上都服從于整體的課程目標。 第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經驗； 第四，在評價方面，學科課程強調終結性評價，側重考查學生學習的結果；而活動課程重視過程性評價，側重考查學生學習的過程。 9 綜合課程的益處：增強學科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識被人為地割裂；符合學生認識世界的特點，有利于學生整體把握客觀世界，從而形成正確的世界觀和價值觀；有利于減少課程設置中的分科數目，減輕學生的學業(yè)負擔，解決有限的學習時間與人類科學技術飛速發(fā)展的矛盾。這是一種單學科的課程組織模式，強調不同學科門類之間的相對獨立性 ，強調一門學科的邏輯體系的完整性。 顯性課程的優(yōu)點：課程設計與實施比較規(guī)范、嚴密，管理比較嚴格，容易引起學生、教師和學校領導的重視。包括物 10 質情境（學?；虬嗉壍慕ㄖ?、設備）、人際情境（班級氣氛、人際關系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）等。隱性課程也不似顯性課程那樣，能通過學生的反應對教學全過程進行有效地控制、調節(jié)，從而達到最佳的教育效果。 隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。 （ 4）國家課程、地方課程與校本課程 從課程的開發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。 。 ② 地方課程，由地方根