【正文】 德育的途徑是指德育的實施渠道或形式，又稱德育組織形式。德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。在教學活動中，形成性評價的主要功能是：（1）改進學生的學習；（2）強化學生的學習；（3）給教師提供反饋。學生思想品德的形成以掌握知識為基礎——培養(yǎng)學生科學的世界觀和正確的人生觀，需要有一定的科學文化知識為基礎。其中教科書是教材的主體部分。五育具有相對獨立性，表現(xiàn)在各育都有自己特定的內(nèi)涵、任務、內(nèi)容和地位。一個國家的教育領(lǐng)導權(quán)受政治的控制。零遷移又稱為中性遷移，是指兩種學習之間可能不發(fā)生相互影響，它是遷移的一種特殊形式。流體智力，是在信息加工和問題解決中表現(xiàn)出來的能力。相應地，學習者并沒有獲得直接強化刺激，他至多只是從觀察對象的行為結(jié)果中獲得了替代性的強化。如：學生能區(qū)分“洛、絡、駱、落”這四個形近字（19）消退是一種強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率。具有場獨立型認知風格的人在信息加工中對內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，心理分化水平較高。（16）情感的產(chǎn)生比情緒早。（13）教學的任務就是培養(yǎng)學生德智體美勞發(fā)展的能力。其中教科書是教材的主體部分。這是馬克思主義經(jīng)典作家對于教育最重要、最直接的貢獻。（5）主張課程的內(nèi)容要適合兒童的需要和接受能力，要求以活動為中心組織教學，這種觀點的代表人物是德國教育家赫爾巴特。狹義的教育是指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動。教育的育人功能、經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、積極的功能?！虖慕逃康牡膶哟紊峡?，可以分為國家教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標和教學目標。是編寫教科書的直接依據(jù)。教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑，學校除教學外，還通過課外活動、生產(chǎn)勞動等途徑d對學生進行教育。判斷一個人的道德品質(zhì)，不光要聽其言，更要觀其行。最后，情緒具有沖動性和明顯的外部表現(xiàn)；情感則比較內(nèi)隱。一般而言，女性擅長繼時型加工。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。（2）動機的最佳水平隨任務性質(zhì)的不同而不同。奧蘇貝爾將學習分為兩類：（1）根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾認為，接受學習的特點為：學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生，只要求他們將教學內(nèi)容加以內(nèi)化。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，這是教育的質(zhì)的規(guī)定性。學校教育是按照一定的目標、選擇合適的內(nèi)容、采取有效的方法、利用集中的時間對人進行的有計劃的系統(tǒng)培養(yǎng)。第二，課程內(nèi)容發(fā)生了變化。實質(zhì)教育論：教學的主要任務在于傳授給學生對生活有用的知識，至于學生的智力則無須進行特別的培養(yǎng)和訓練。主要包括對學生學習結(jié)果的評價和對教師教學工作的評價。德育過程與品德形成過程既有密切的聯(lián)系，也存在本質(zhì)的區(qū)別。一個人良好思想品德的形成和不良品德的克服，都要經(jīng)歷一個反復的培養(yǎng)教育或矯正訓練過程。校外教育是指由校外教育機構(gòu)領(lǐng)導和組織的課余教育活動，如少年宮、青少年科技活動站等組織的課余教育活動。即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序，而是根據(jù)學生品德發(fā)展的具體情況，或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。狹義的德育則專指學校德育，是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動。定義：啟發(fā)性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力?？梢?，教學過程的主要矛盾實際上屬于認識過程的矛盾，即認識主體與客體之間的矛盾，因此學生的認識活動是教學中最主要的活動，教學過程主要是一種認識過程。與原來頒布的中學各科教學大綱相比較，新的課程標準發(fā)生了明顯的變化，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程功能發(fā)生了變化。如司馬遷遭宮刑而作《史記》，屈原被放逐而賦《離騷》等。教育影響（教育媒介）：教育影響是教育內(nèi)容、教育方法和教育手段及其聯(lián)系的總和。（23）高創(chuàng)造性的人一定具有高智商?！耙怂挂欢嗟律伞庇址Q倒U形曲線）表明：（1）各種活動都存在一個最佳的動機水平。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。（3）同時型一繼時型繼時型認知風格的特點是，在解決問題時，能一步一步地分析問題，每一個步驟只考慮一種假設或?qū)傩裕岢龅募僭O在時間上有明顯的前后順序。情感可以說是在多次情緒體驗的基礎上形成的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，如對一個人的愛和尊敬，可能是一生不變的?，F(xiàn)實生活表明，在道德兩難面前，很多意志薄弱者往往選擇改變初衷，屈從現(xiàn)實，而意志力強大的人，往往能夠矢志不渝地堅持貫徹自身的正確選擇。把教學等同于智育將阻礙教學作用的全面發(fā)揮。（4）素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。④主觀能動性：是人的身心發(fā)展的內(nèi)在動力，也是促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素。按教育功能作用的方向，可分為正向功能與負向功能。教育要受一定社會的政治經(jīng)濟的制約，但是教育作為培養(yǎng)人的社會活動，又具有自己的相對獨立性。杜威（美國）：現(xiàn)代教育學的代表人物：提出現(xiàn)代教育的新三中心：學生中心，活動中心，經(jīng)驗中心。（9）素質(zhì)教育強調(diào)培養(yǎng)學生的全面發(fā)展，因此會限制學生的個性發(fā)展。 課程標準是教材編寫的依據(jù)，教材是課程標準最主要的載體。（14）道德意志在德育的過程中起著催化劑的作用。嬰兒一生下來，就有哭、笑等情緒表現(xiàn)，而且多與食物、水、溫暖、困倦等生理性需要相關(guān)；情是在幼兒時期，隨著心智的成熟和社會認知的發(fā)展而產(chǎn)生的，多與求知、交往、藝術(shù)陶冶、人生追求等社會性需要有關(guān)。這種認知風格的人面對問題時總是急于求成，不能全面分析問題的各種可能性。斯金納認為學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。觀察并不是簡單機械的模仿，它是一個積極主動的、復雜的過程。它是指一般的學習和行為能力，是一種潛在的智力，主要與人的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)和功能有關(guān)，主要決定于先天的