【正文】 如果一個孩子生活在承認中 ,他就學會了要有一個目標。 對學習有困難的學生 ， 采用表揚評價 ,要尋找閃光點 ,及時肯定他們的點滴進步 , 調動他們學習的積極性， 使他們看到希望 ,逐步消除自卑 ,產(chǎn)生繼續(xù)學習的動力。 平時的課堂訓練，難度稍低的練習可由 A 層次的學生幫助 C 層次的同學，通過生生之間的互動，促進不同層次的學生的進步。在上課時多提問這部分的學生、讓他們的注意力始終集中在教學活動中；上課練習時，我 對他們 經(jīng)常是一對一、手把手的教，取得一點點進步我就及時表揚和鼓勵、使他們對我這門課保持濃厚的興趣；而讓第一層學生幫助其學習既可以鍛煉第一層學生的語言表達能力、在幫助 他人的過程中檢查自己的不足，也可以讓第三層的同學有較多的探索、練習和鞏固的機會。 在分層授課中 要把握“合分兼顧”的原則，保證在一節(jié)課中既有面向全體學生的“合”的環(huán)節(jié)、也有兼顧不同層次學生的“分”的環(huán)節(jié)。教學中要先確定好三類目標，然后讓每個學生根據(jù)自己實際選擇自己的要求，盡量讓目標趨近學生“最近發(fā)展區(qū)”，教法適應學生自身需要，評價因人而異，師生第 6 頁 ，共 15 頁 情感相互溝通，因此，學生心里充實，學得輕松、愉快，主動性、積極性得到最大限度的發(fā)揮。分層教學正是針對每個學生的差異，為每個學生發(fā)展提供平等機會，把目光從少數(shù)人轉向全體，把發(fā)展作為目的，考試只是促進發(fā)展的一種手段。維果茨基 的研究表明：教育對學生的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定學生發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是學生可能達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。其實質是對不同個性的學生實行個性教育，從而實現(xiàn)全體進步的素質教育目標。這本是黨的教育方針的一貫要求，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然，但在社會經(jīng)濟條件的制約和“應試教育”的影響下長期以來未真正落實。分層教學中從對學生的要求、課堂分合 教學模式、分層評價等無論怎樣細化的項目和對學生的要求，只有通過“內因”才能轉化為學生的內在需求，發(fā)揮學生的主觀能動性。如在 講到 《 品牌策略》這節(jié)課中，讓學生們 說說 “我們所接觸到的品牌有哪些 ”的時候， C 層 學生只要能說到 兩三 個品牌就行 ；而要求 A層學生根據(jù)品牌的完整性、文字類型、品牌本身的含義以及品牌的寓意分別說出三至五個品牌。 在課堂中除了完成我要求的統(tǒng)一任務外就不再給他們布置額外的內容了。而鼓勵 B、 C 層次的學生說 ：“你能像他一樣，向全班同學說出自己的見解嗎？”。根據(jù)大綱要求 ,每次 測驗時試卷設計為必做題和選做題兩卷。 分層不能長期固定不變 第 14 頁 ，共 15 頁 層次“定位”后 ,應定期調整 或根據(jù)情況適時調整 ,使學生所在層次隨學習興趣、成績、能力的變化而變化。 分層教學法對教師提出了更嚴格的要求 課堂教學模式的改革提升到了非常重要的高度，課堂的主角從以老師為主轉到以學生為主，針對不同層次的學生要選擇恰當?shù)姆椒ê褪侄?，不可能再沿襲從前的模式： “ 一個教案用到底 ”，“ 一種方法教到底 ” 。 四 、分層教學的 優(yōu)勢 有利于所有學生的提高 分層次教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業(yè)后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。覺得學習是負擔，太苦 太累，產(chǎn)生厭倦情緒，怕學習，不想學習。這樣有能力的同學可以獨立完成，而中低層次的學生也不會成為旁觀者，集合 兩三 人的能力也能完成 “白加黑”市場定位策略的案例分析。優(yōu)秀的學生會很快地完成，余下的時間我就分層次安排他們的任務。 我在分層之前，用了二周的時間對所教班級的學生進行逐一了解，掌握學生的興趣愛好、學習方法、學習習慣等情況，做到“心中有數(shù)”，然后在此基礎上將學生加以分層： A 層， 基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優(yōu)秀 ； B 層， 知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等 ； C 層， 知識基礎、水平智力較差，接受能力不強，學習 積極性不高，成績欠佳 。 保底性原則 人與人的 差異是客觀存在的，根據(jù)不同的個性差異提出不同的目標要求并組織 教育活動是符合人的認知規(guī)律的。 第 3 頁 ，共 15 頁 “學校學習模型”理論。同樣的練習，很多接受能力強、學習成績好的同學很快就能完成，剩下的時間就無事可做，而較