【正文】 性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的 相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的 程序性知識；認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識。當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習。 ③言語直觀 是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。 如果這些感覺信息收到特別注意，就會進入短時記憶；而那些沒有受到注意的信息，則會很快變?nèi)醵?。桑代克——“練習律? ②干擾說 遺忘是由于學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。操作技能分類 根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能 根據(jù)動作的連貫與否可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；根據(jù)動作對環(huán)境的依 賴程度的不同，可以分為閉合性操作技能和開放性操作技能；根據(jù)操作對象的不同可分 為徒手型操作技能和器械操作技能等。D1操作模仿的含義 即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。原型操作的概念 就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。 ④學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。元認知控制的概念 則是運用自我監(jiān)視機制確保任務能成功地完成，是對認知行為的管理和控制。與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。 ②智力 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單地線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)為： （1）低智商不可能具有創(chuàng)造性 （2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性 （3）低創(chuàng)造性的智商水平可能較高，也可能低 （4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商 高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。在10歲以后，稱為自律道德。 （2）總體來說，初中生的倫理道德已開始形成，但具有兩極分化的特點。 ③利用群體約定 ④價值辨析 ⑤給予適當?shù)莫剟钆c懲罰 可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激，二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等。心理評估的兩種參考架構(gòu)健康模式與疾病模式心理測驗是為心理評估搜集數(shù)理化資料的常用工具。認知領(lǐng)域的教學目標分為 知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價，形成由低到高的階梯。 ②情境教學指應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。群體動力表現(xiàn)在群體凝聚力群體凝聚力的定義 指群體對每一個成員的吸引力群體規(guī)范的定義 是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正是規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范課堂氣氛的定義 通常指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)課堂氣氛的分類 積極的、消極的、對抗的1教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素?？偨Y(jié)性評價，或稱終結(jié)性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進行，是對一個完整的而教學過程進行測定。有兩個重要特征對教學效果有顯著影響： 一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵和相像的傾向性。教師成長與發(fā)展的基本途徑 ①觀察和分析優(yōu)秀教師的教學活動 ②開展微格教學 ③進行專門訓練 ④反思教學經(jīng)驗 波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。對于認知和技能領(lǐng)域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師自編測驗。教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程。課堂管理的功能 促進和維持影響課堂管理的因素 ①教師的風格 ②班級規(guī)模 ③班級的性質(zhì) ④對教師的期望正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。1以學生為中心的教學策略 ①發(fā)現(xiàn)教學（最早——布魯納——發(fā)現(xiàn)法） 又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的而一種教學策略。1心理輔導的一般目標歸納為：第一是學會調(diào)適；第二是尋求發(fā)展1行為塑造的定義指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為?？植腊Y的定義 是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。 其中強化不僅包括外部強化，還包括自我強化和替代強化。1中學生品德發(fā)展的基本特征 ①倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 （1）形成道德信念與道德理想 （2）自我意識增強 （3）道德行為習慣逐步鞏固 （4）品德結(jié)構(gòu)更為完善 ②品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 （1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 、概括性不斷增強，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點 、強烈，但又好沖動 ，渴望獨立自主行動，但愿望與行動經(jīng)常有距離 ，既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德兩級分化的時期。 總之，態(tài)度和品德有一定區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質(zhì)的問題。父母的受教育程度、管教方式和家庭氛圍等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。如高斯少年時做數(shù)學1~100相加。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)， 學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。元認知知識的概念 是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識—知道做什么，是在完成任務前的 一種認識。 ②學習策略是有效學習所需的。1我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。操作技能的形成 分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。加涅的觀點，心智技能和學習策略都屬于程序性知識的范疇，其區(qū)別在于 前者的作用是對外辦事，后者用于對內(nèi)調(diào)控。 其次，就動作的進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性。 ③進行組塊化編碼 所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以阻止，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。艾賓浩斯遺忘曲線反映：遺忘進程不均衡，先快后慢，呈負加速型。 ③科學地進行比較 比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較 ④啟發(fā)學生進行自覺概括1瞬時記憶 客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。 ②模象直觀 即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。當新學習的知識結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時，便產(chǎn)生相關(guān)類屬學習。知識的類型 ①感性知識與理性知識 反映活動的深度不同 ②陳述性知識與程序性知識 反映活動的形式不同 陳述性知識也稱描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。 其次，原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用?，F(xiàn)代的遷移理論 美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論。 ③一般遷移與具體遷移 這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的而劃分。（18可以用來論述這句話）如何進行獎懲 對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。1班杜拉把強化分為三種 一是直接強化（外部強化），即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。強化理論 學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的。誘因 是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習需要就稱為學習驅(qū)力。2知識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。 ②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則 （1）動機原則 （2）結(jié)構(gòu)原則：任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 當記憶從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。 ②刺激泛化與分化 人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。③準備律當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。加涅的學習層次分類 ①信號學習 ②刺激—反應學習 ③連鎖學習 ④言語聯(lián)結(jié)學習 ⑤辨別學習 ⑥概念學習 ⑦規(guī)則或原理學習 ⑧解決問題學習加涅學習結(jié)果分類 ①智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力 ②認知策略，變現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。4認知方式（風格）智力性格能不能學習（產(chǎn)生）學習內(nèi)容（學什么）√學習方式（怎么學）√√學習結(jié)果（學得怎樣）√√：不影響；√。 智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。每一個階段都是有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突與矛盾所決定的發(fā)展危機。1認知發(fā)展與教學的關(guān)系 ①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容與方法 ②教學促進學生的認知發(fā)展 ③關(guān)于最近發(fā)展區(qū)的理論，要求教學應該走在發(fā)展前面1關(guān)于最近發(fā)展區(qū) 前蘇聯(lián)維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平。 ④意志：他們對未來充滿理想，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。 ③少年心理活動的隨意性顯著增長。學生的心理發(fā)展有四個基本特征 其一，連續(xù)性與階段性。教學內(nèi)容 教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱（學科課程標準）、教材和課程（教學計劃）。教育心理學考試大綱第一章教育心理學概述教育心理學定義教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。教師 教師處于主導地位，起著關(guān)鍵作用。②讓學生根據(jù)自己的水平和能力進行學習③進行及時的反饋1布魯納總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在？第一，主動性研究第二，反思性研究第三合作性研究第四，社會文化研究第二章中學生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的含義 所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 ②抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。 ③自我意識：客觀的看待自我，明確的表現(xiàn)自我，敏感的防衛(wèi)自我，珍重自我，形成了理智的自我意識。 ④形式運算階段（11~15歲）本階段兒童的思維是以命題形式進行的。1埃里克森——發(fā)展危機說1埃里克森認為，人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段。2社會自我——社會性 至少年期基本成熟2心理自我 是在青春期開始發(fā)展和形成的。 有言語智力和操作智力認知差異的教學含義（教學怎么辦+影響什么） 認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對某種信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。 學校教育應該更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應學生的性格差異。 因此，我國著名心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的個體的經(jīng)驗