【正文】 性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的 相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。陸欽斯的“量杯”實(shí)驗(yàn)是定勢(shì)影響遷移的一個(gè)典型例證。心智技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的 程序性知識(shí)；認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。 ③言語(yǔ)直觀 是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式（語(yǔ)音、字形）的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。 如果這些感覺(jué)信息收到特別注意，就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶；而那些沒(méi)有受到注意的信息，則會(huì)很快變?nèi)醵?。桑代克——“練?xí)律” ②干擾說(shuō) 遺忘是由于學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時(shí)，記憶效果最好。操作技能分類 根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度不同，可以分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能 根據(jù)動(dòng)作的連貫與否可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依 賴程度的不同，可以分為閉合性操作技能和開(kāi)放性操作技能；根據(jù)操作對(duì)象的不同可分 為徒手型操作技能和器械操作技能等。D1操作模仿的含義 即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。原型操作的概念 就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。 ④學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。元認(rèn)知控制的概念 則是運(yùn)用自我監(jiān)視機(jī)制確保任務(wù)能成功地完成，是對(duì)認(rèn)知行為的管理和控制。與問(wèn)題解決有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)越多，解決該問(wèn)題的可能性也就越大。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。 ②智力 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡(jiǎn)單地線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)為： （1）低智商不可能具有創(chuàng)造性 （2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性 （3）低創(chuàng)造性的智商水平可能較高，也可能低 （4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商 高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說(shuō)是高創(chuàng)造性的必要條件。在10歲以后，稱為自律道德。 （2）總體來(lái)說(shuō)，初中生的倫理道德已開(kāi)始形成，但具有兩極分化的特點(diǎn)。 ③利用群體約定 ④價(jià)值辨析 ⑤給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰 可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激，二是取消個(gè)體喜愛(ài)的刺激或剝奪某種特權(quán)等。心理評(píng)估的兩種參考架構(gòu)健康模式與疾病模式心理測(cè)驗(yàn)是為心理評(píng)估搜集數(shù)理化資料的常用工具。認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為 知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，形成由低到高的階梯。 ②情境教學(xué)指應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。群體動(dòng)力表現(xiàn)在群體凝聚力群體凝聚力的定義 指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸引力群體規(guī)范的定義 是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正是規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范課堂氣氛的定義 通常指課堂里某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)課堂氣氛的分類 積極的、消極的、對(duì)抗的1教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)，或稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，通常在一門課程或教學(xué)活動(dòng)（如一個(gè)單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進(jìn)行，是對(duì)一個(gè)完整的而教學(xué)過(guò)程進(jìn)行測(cè)定。有兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響： 一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵(lì)和相像的傾向性。教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑 ①觀察和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng) ②開(kāi)展微格教學(xué) ③進(jìn)行專門訓(xùn)練 ④反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。對(duì)于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)成就，最常用的教學(xué)評(píng)價(jià)手段是標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)和教師自編測(cè)驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程。課堂管理的功能 促進(jìn)和維持影響課堂管理的因素 ①教師的風(fēng)格 ②班級(jí)規(guī)模 ③班級(jí)的性質(zhì) ④對(duì)教師的期望正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個(gè)階段。1以學(xué)生為中心的教學(xué)策略 ①發(fā)現(xiàn)教學(xué)（最早——布魯納——發(fā)現(xiàn)法） 又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的而一種教學(xué)策略。1心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)歸納為：第一是學(xué)會(huì)調(diào)適；第二是尋求發(fā)展1行為塑造的定義指通過(guò)不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來(lái)形成某種較復(fù)雜的行為。恐怖癥的定義 是對(duì)特定的無(wú)實(shí)在危害的事物與場(chǎng)景的非理性懼怕。 其中強(qiáng)化不僅包括外部強(qiáng)化，還包括自我強(qiáng)化和替代強(qiáng)化。1中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征 ①倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 （1）形成道德信念與道德理想 （2）自我意識(shí)增強(qiáng) （3）道德行為習(xí)慣逐步鞏固 （4）品德結(jié)構(gòu)更為完善 ②品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡 （1）初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性 、概括性不斷增強(qiáng)，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn) 、強(qiáng)烈，但又好沖動(dòng) ，渴望獨(dú)立自主行動(dòng)，但愿望與行動(dòng)經(jīng)常有距離 ，既是人生觀開(kāi)始形成的時(shí)期，又是容易發(fā)生品德兩級(jí)分化的時(shí)期。 總之，態(tài)度和品德有一定區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質(zhì)的問(wèn)題。父母的受教育程度、管教方式和家庭氛圍等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。如高斯少年時(shí)做數(shù)學(xué)1~100相加。實(shí)際教學(xué)與研究發(fā)現(xiàn)， 學(xué)生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問(wèn)題時(shí)比較容易，解決具體而接近實(shí)際的問(wèn)題時(shí)比較困難。元認(rèn)知知識(shí)的概念 是對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)—知道做什么，是在完成任務(wù)前的 一種認(rèn)識(shí)。 ②學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。1我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。操作技能的形成 分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。加涅的觀點(diǎn)，心智技能和學(xué)習(xí)策略都屬于程序性知識(shí)的范疇，其區(qū)別在于 前者的作用是對(duì)外辦事，后者用于對(duì)內(nèi)調(diào)控。 其次，就動(dòng)作的進(jìn)行而言，操作動(dòng)作的執(zhí)行是通過(guò)肌體運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。 ③進(jìn)行組塊化編碼 所謂組塊，指在信息編碼過(guò)程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以阻止，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過(guò)程。艾賓浩斯遺忘曲線反映：遺忘進(jìn)程不均衡，先快后慢，呈負(fù)加速型。 ③科學(xué)地進(jìn)行比較 比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較 ④啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括1瞬時(shí)記憶 客觀刺激停止作用后，感覺(jué)信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來(lái)，這種記憶叫感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶。 ②模象直觀 即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時(shí)，便產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。知識(shí)的類型 ①感性知識(shí)與理性知識(shí) 反映活動(dòng)的深度不同 ②陳述性知識(shí)與程序性知識(shí) 反映活動(dòng)的形式不同 陳述性知識(shí)也稱描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。 其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用?，F(xiàn)代的遷移理論 美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。 ③一般遷移與具體遷移 這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的而劃分。（18可以用來(lái)論述這句話）如何進(jìn)行獎(jiǎng)懲 對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表?yè)P(yáng)而非批評(píng)。1班杜拉把強(qiáng)化分為三種 一是直接強(qiáng)化（外部強(qiáng)化），即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，即通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。強(qiáng)化理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的。誘因 是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。2知識(shí)觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。 ②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 （1）動(dòng)機(jī)原則 （2）結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。 當(dāng)記憶從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。 ②刺激泛化與分化 人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。③準(zhǔn)備律當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。加涅的學(xué)習(xí)層次分類 ①信號(hào)學(xué)習(xí) ②刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí) ③連鎖學(xué)習(xí) ④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí) ⑤辨別學(xué)習(xí) ⑥概念學(xué)習(xí) ⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí) ⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類 ①智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力 ②認(rèn)知策略，變現(xiàn)為用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力。4認(rèn)知方式（風(fēng)格）智力性格能不能學(xué)習(xí)（產(chǎn)生）學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)什么）√學(xué)習(xí)方式（怎么學(xué)）√√學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)得怎樣）√√：不影響；√。 智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期。每一個(gè)階段都是有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突與矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。1認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 ①認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容與方法 ②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 ③關(guān)于最近發(fā)展區(qū)的理論，要求教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面1關(guān)于最近發(fā)展區(qū) 前蘇聯(lián)維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平。 ④意志：他們對(duì)未來(lái)充滿理想，敢說(shuō)敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的發(fā)展。 ③少年心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)。學(xué)生的心理發(fā)展有四個(gè)基本特征 其一，連續(xù)性與階段性。教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱（學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)）、教材和課程（教學(xué)計(jì)劃）。教育心理學(xué)考試大綱第一章教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)定義教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教師 教師處于主導(dǎo)地位，起著關(guān)鍵作用。②讓學(xué)生根據(jù)自己的水平和能力進(jìn)行學(xué)習(xí)③進(jìn)行及時(shí)的反饋1布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在？第一，主動(dòng)性研究第二，反思性研究第三合作性研究第四，社會(huì)文化研究第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的含義 所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 ②抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。 ③自我意識(shí)：客觀的看待自我，明確的表現(xiàn)自我，敏感的防衛(wèi)自我，珍重自我，形成了理智的自我意識(shí)。 ④形式運(yùn)算階段（11~15歲）本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。1埃里克森——發(fā)展危機(jī)說(shuō)1埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段。2社會(huì)自我——社會(huì)性 至少年期基本成熟2心理自我 是在青春期開(kāi)始發(fā)展和形成的。 有言語(yǔ)智力和操作智力認(rèn)知差異的教學(xué)含義（教學(xué)怎么辦+影響什么） 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)某種信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。 學(xué)校教育應(yīng)該更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 因此，我國(guó)著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)