【正文】 捉“戰(zhàn)機(jī)”，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，從而達(dá)到升華學(xué)生人文情感的目的。讀課文，說(shuō)感受，這一設(shè)計(jì)固然不錯(cuò)，但凡事都要適可而止，不能一味地空談感受?？渴裁唇浑H?自有人類以來(lái)，交際自然始于語(yǔ)言(首先是言語(yǔ)，下文統(tǒng)稱語(yǔ)言)?！　?其他交際工具的局限性　　手勢(shì)、表情、圖畫、烽火、擊鼓、紅綠燈、旗語(yǔ)、電報(bào)代碼，數(shù)學(xué)符號(hào)、化學(xué)公式、禮節(jié)等等，都能夠幫助人類傳達(dá)一定的信息，表達(dá)一定的思想感情，也是人們的交際工具?！　《?、人文性是什么　　語(yǔ)文具有人文性。　　2語(yǔ)言存在于自我構(gòu)建的文化環(huán)境里　　當(dāng)我們把語(yǔ)言視為一種工具的時(shí)候，我們會(huì)對(duì)它的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法津津樂道，以為這些抽象的規(guī)則就是語(yǔ)言，語(yǔ)言在我的分析掌握中。一個(gè)人說(shuō)話不可能使用他人不懂的語(yǔ)言，也不可能不期待他人的理解，語(yǔ)言不屬于“我”而是屬于“我們”，“說(shuō)話”的本質(zhì)不是“獨(dú)語(yǔ)”而是“對(duì)話”。自有人類社會(huì)就有語(yǔ)言，語(yǔ)言是由于人類社會(huì)交往的需要而產(chǎn)生的。具體到語(yǔ)文教學(xué)中，就要使語(yǔ)文教學(xué)和人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來(lái)。但語(yǔ)文教學(xué)不僅有人文性的任務(wù)，還有工具性的任務(wù)。姚鼐在《古文辭類纂序目》已經(jīng)說(shuō)得很清楚，“閱讀開始接觸語(yǔ)言文字；繼而領(lǐng)悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，只把握作品的精神實(shí)質(zhì)。那么，如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行豐富的、靈動(dòng)的、有效的語(yǔ)言實(shí)踐呢?　　一、搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)　　1抓文本語(yǔ)言的“亮點(diǎn)”　　所謂文本語(yǔ)言的亮點(diǎn)是指一篇課文中寫得精彩的地方?！苯虒W(xué)中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生贊美瀑布的語(yǔ)言比較單調(diào)時(shí)，我就沒有急于讓他們一味地說(shuō)下去，而是立即話鋒一轉(zhuǎn)：“我們來(lái)讀讀課文，看看課文中是用哪些詞句來(lái)贊美的?”讓學(xué)生品悟文中的精彩語(yǔ)言，然后，再讓學(xué)生起來(lái)贊美，結(jié)果他們的發(fā)言贏來(lái)老師們的陣陣掌聲，有的說(shuō)“塞特凱達(dá)斯瀑布，我愛你!你滔滔不絕、一瀉千里的雄姿將永遠(yuǎn)銘刻在我的心中。從而，操想象之舟神游于文本之海，或喜，或悲，或歌，或舞，或愛，或恨，或惡，或仇……感受生命，傾吐性情。一般說(shuō)來(lái)，根據(jù)文章的類型，可分為感性撞擊點(diǎn)和理性撞擊點(diǎn)。因此，教學(xué)中要化抽象為形象，化理性思考為情感體驗(yàn)，變空洞說(shuō)教為充實(shí)述說(shuō)，以形象感悟內(nèi)涵，以外延來(lái)建構(gòu)“哲理概念”。這是一種機(jī)械學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)甚至還屬于“無(wú)意記憶”的范疇。所謂“仿中有創(chuàng)”，是一個(gè)“”嘗試調(diào)整再嘗試再調(diào)整……”的過程。學(xué)生書面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過程很大程度上是將外部的書面語(yǔ)言內(nèi)化為主體內(nèi)部的語(yǔ)言的過程，尤其是要把課文的語(yǔ)言材料內(nèi)化為自己的語(yǔ)言材料，因?yàn)樗菢?gòu)筑語(yǔ)言能力大廈的建筑材料。　　3自由生發(fā)個(gè)性化語(yǔ)言　　自由生發(fā)個(gè)性化語(yǔ)言是指當(dāng)學(xué)生徜徉于文本情境之中時(shí)，物我兩忘，情思飛揚(yáng)，于文本的“敏感”之處自由馳騁，進(jìn)入“文我合一”的巔峰體驗(yàn)?！　∩何蚁?，這都是因?yàn)辄h的政策好呀!(眾笑)　　師：你看得更遠(yuǎn)，為什么說(shuō)這是黨的政策好呢?　　生：如果不是黨領(lǐng)導(dǎo)的好，農(nóng)民們就很窮，日子就不會(huì)好過了，連飯都吃不好，還怎么能唱起來(lái)呢?　　師：有道理!沒有黨的好政策，就沒有好生活，就很難有這么紅火的鄉(xiāng)戲了。如此，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義以至生命意義的真正理解，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的人文價(jià)值。正是這種對(duì)話的存在與延續(xù)，使得介入的雙方(或多方)的話語(yǔ)都具有了其存在的價(jià)值。在這種類似伙伴的關(guān)系中，只有當(dāng)教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學(xué)生的尊敬，并在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)體系中建立富有生成性的對(duì)話關(guān)系。教師與學(xué)生應(yīng)該能夠用獨(dú)立的意識(shí)、批判性的思維與教科書對(duì)話，在平等的氛圍中探索語(yǔ)文教學(xué)豐富的底蘊(yùn)與靈性之光。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，語(yǔ)文教師與學(xué)生應(yīng)該對(duì)探索與解答抱有熱切期盼，這樣在對(duì)話的過程中才會(huì)促進(jìn)意義的生成，否則對(duì)話只能成為空洞無(wú)物、毫無(wú)意義的語(yǔ)言形式。在這個(gè)眾聲合唱中，每個(gè)人都需要保持自己獨(dú)特的聲音、獨(dú)特的存在，每個(gè)人之間都是完全平等的?！卞X中文主編：《巴赫金全集》，李輝凡等譯，河北教育出版社，1998年版，第2卷，第456頁(yè)。長(zhǎng)期以來(lái)，這種解讀方法限制了教師的解讀視野，導(dǎo)致了教師個(gè)人解讀的缺失，成為教參觀念的傳聲筒。我們應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的自我解讀、自我理解，尊重學(xué)生的個(gè)人獨(dú)特感受和獨(dú)創(chuàng)性的見解，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的意義，與作者進(jìn)行心與心的交流、情與情的碰撞，真切地體驗(yàn)他們?cè)谔囟ū尘爸械南病⑴?、哀、樂，達(dá)到情感的共鳴，得到人生的感悟，獲取語(yǔ)感的積累。因此，我們必須將民主、平等意識(shí)貫穿于語(yǔ)文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，將自己看作是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，和學(xué)生進(jìn)行“平等的對(duì)話”，與學(xué)生建立平等、親和、友善的合作關(guān)系。正因?yàn)槊總€(gè)讀者以其各具差異性的立場(chǎng)參與到文學(xué)閱讀的群體活動(dòng)中去，文學(xué)意義理解才不斷獲得新的視野和結(jié)論?！　【臀谋径?，話題可以分為以下幾種。二是開放性，首先表現(xiàn)為話題來(lái)自于文本又不拘泥于文本，話題既要詮釋文本的生成意義，更要透析文本的生活意義和哲理意義；其次表現(xiàn)為話題本身就具有發(fā)散性，不追求唯一的答案，從而為對(duì)話提供足可拓展的思維空間。在一元解讀觀破滅以后，任何接受者均不能以真理掌握者自居，并不存在一個(gè)主宰和壓制別人提問和應(yīng)答的主導(dǎo)性意見。其一，由于人生經(jīng)驗(yàn)、感知視角、思維方式、言語(yǔ)儲(chǔ)備、情感類型等方面的個(gè)別差異性，導(dǎo)致每一個(gè)人對(duì)文本的理解都是獨(dú)特的，正所謂“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)按照自身的能力或要求去展開學(xué)習(xí)?！　〗處熀臀谋镜年P(guān)系，首先是讀者和文本的關(guān)系，應(yīng)該遵循文學(xué)閱讀的一般的規(guī)律。……意義不在詞語(yǔ)之中，不在說(shuō)話者的心中，也不在聽話者的心中?！懊總€(gè)聲音的個(gè)性，每個(gè)人真正的個(gè)性，在這里都能得到完全的保留。　　其次，語(yǔ)文解讀應(yīng)充滿追求與創(chuàng)新。王月芬：《在理解范式中閱讀課程文本》，《教育探索》，2002年第9期，第33頁(yè)。多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，北京教育科學(xué)出版社，2000年版，第237頁(yè)?！　≡趯?duì)話者的視野中，自我與世界處于平等的關(guān)系之中，即承認(rèn)對(duì)話雙方的主體意義和價(jià)值并保持平等狀態(tài)。因此，我們要緊緊憑借教材這個(gè)“例子”，為學(xué)生搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，從而升華他們的人文內(nèi)涵?！　∪缃虒W(xué)《鄉(xiāng)戲》時(shí)，由“為什么鄉(xiāng)戲反而越唱越紅火?”這一“撞擊點(diǎn)”引發(fā)了一個(gè)無(wú)法預(yù)約的精彩!　　生：我覺得這是我們國(guó)家關(guān)心農(nóng)民，書上不是說(shuō)，政府大力倡導(dǎo)專業(yè)劇團(tuán)送戲下鄉(xiāng)嗎?現(xiàn)在中央電視臺(tái)的心連心藝術(shù)團(tuán)就是經(jīng)常慰問演出。經(jīng)過一番嘗試，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)沒有任何一個(gè)詞可以替代文本中的這幾個(gè)詞。這是語(yǔ)文教學(xué)與其它學(xué)科不同的又一特殊規(guī)律。一般常用這樣的導(dǎo)語(yǔ)：“誰(shuí)能把……再讀一遍”“誰(shuí)愿意做一回……(指文中人或物)再宋……”這種方法主要是引導(dǎo)孩子初步感悟和積累文本語(yǔ)言中的“亮點(diǎn)”部分。他非常嚴(yán)肅地批評(píng)了我，當(dāng)時(shí)我還覺得受了委屈，現(xiàn)在和旅行者一比，我真慚愧啊!我以后一定要做一個(gè)遵守公共秩序的人。我便以此為突破口，及時(shí)補(bǔ)充關(guān)于“奴役”的歷史資料，引導(dǎo)學(xué)生就“奴役”和“恨透了”想象說(shuō)話，“假如你就是當(dāng)時(shí)被荷蘭侵略者殘酷奴役的臺(tái)灣同胞，你會(huì)對(duì)侵略者怎么說(shuō)?”這既撞開了孩子們的情感之海，又加強(qiáng)了他們的語(yǔ)言訓(xùn)練，語(yǔ)文的工具性和人文性在這一“撞”之中得到了升華。這樣就升華了孩子們的人文感悟，豐富了他們的語(yǔ)言表達(dá)，讓語(yǔ)文的工具性和人文性在語(yǔ)言實(shí)踐中得到了交融。入乎其內(nèi)，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然開朗。　　如《特殊的葬禮》中，對(duì)原來(lái)的瀑布的描寫連用了六個(gè)成語(yǔ)，“……洶涌的河水從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“在大量的語(yǔ)言實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)律”。不然，“教學(xué)”二字有何意義?但我們一直在用閱讀理論替代閱讀教學(xué)理論，一直把閱讀過程等同于閱讀教學(xué)過程。沒有內(nèi)容，形式也就成了干癟的空殼。工具性和人文性的統(tǒng)一便是語(yǔ)言，這正體現(xiàn)了語(yǔ)言的性質(zhì)。說(shuō)人文性是文化的組成部分，應(yīng)該是一種觀念文化，主要是指人的價(jià)值觀念、審美情操等。　　3語(yǔ)言的無(wú)限包容性　　當(dāng)我們把語(yǔ)言視為一種工具的時(shí)候，我們會(huì)以為語(yǔ)言在我的處置之中，說(shuō)話是我個(gè)人的行為。而且，語(yǔ)言本身就能給人以想象，給人以情感，給人以更多的人生感悟。在同一個(gè)語(yǔ)言社會(huì)中，由于方言的存在，到一個(gè)不熟悉的方言區(qū)去，生活也是極其困難的。這只是一種幻想，任何人類集團(tuán)事實(shí)上都不可能采用這種交際方式。為什么我們?cè)凇肮ぞ咝浴焙汀叭宋男浴钡慕y(tǒng)一上老是顧此失彼，甚或統(tǒng)統(tǒng)拋掉?我想，還是沒能深層次地認(rèn)識(shí)“工具性”和“人文性”的本質(zhì)，對(duì)于“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一更是不知如何權(quán)衡?！　√揭颉　≡轿唬喝宋男浴按蠹t大紫”　　這是我初教《特殊的葬禮》時(shí)的設(shè)計(jì)。少頃，終有一生開口：“長(zhǎng)城長(zhǎng)，長(zhǎng)啊長(zhǎng)，真他媽的長(zhǎng)!”師問何出此言，答曰：“實(shí)在不知道怎么說(shuō)，所以就這樣說(shuō)出來(lái)了。即使今天，仍有不少地方還在“克隆”。關(guān)于“工具性”和“人文性”的把握仍如“霧里看花”，特別是對(duì)“人文性”的領(lǐng)會(huì)更如“水中望月”，實(shí)際教學(xué)中不是“濤聲依舊”，就是“面目全非”?；貧w語(yǔ)文教學(xué)的本位　　語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)的頭等大事，是語(yǔ)文教學(xué)的根!離開了語(yǔ)言的感悟、積累和運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)也就徹底偏離了軌道。第四步，用一句話贊揚(yáng)懷丙。而這堂課把近一半的時(shí)間耗在了學(xué)生做科學(xué)實(shí)驗(yàn)上，教師在實(shí)驗(yàn)過程中沒有讓學(xué)生先鉆進(jìn)文本，再做實(shí)驗(yàn)，而是不厭其煩地指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)、講解實(shí)驗(yàn)，甚至在結(jié)束實(shí)驗(yàn)后還讓學(xué)生講述實(shí)驗(yàn)過程。誰(shuí)來(lái)講講懷丙是怎樣指揮大家撈鐵牛的?　　生答。那么如何在新課程理念背景下教出新意?一位老師在教這篇課文時(shí)瞄準(zhǔn)了文中包含的科學(xué)知識(shí)，決定用科學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)貫穿全課堂：　　師：上節(jié)課我們初讀了課文，學(xué)習(xí)了生字詞，大家表現(xiàn)很出色，這節(jié)課老師決定獎(jiǎng)賞大家，讓大家都來(lái)做一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)，高興嗎?　　生齊：高興!　　師：老師發(fā)給每個(gè)小組一只小玻璃水缸、兩只小木船模型、一塊小鐵塊、一根細(xì)繩、一量杯沙子。對(duì)于引領(lǐng)學(xué)生感悟團(tuán)結(jié)的涵義和效果這一教學(xué)環(huán)節(jié)，還是應(yīng)回歸到訓(xùn)練思路上來(lái)：首先讀課文第5自然段，用一個(gè)詞給語(yǔ)段加個(gè)標(biāo)題；其次根據(jù)標(biāo)題(一般集中于“團(tuán)結(jié)”、“凝聚”等詞語(yǔ))，給出一個(gè)句式“團(tuán)結(jié)就是”，再品語(yǔ)段后填充；第三步想像團(tuán)結(jié)的號(hào)子中隱藏著怎樣的語(yǔ)言，以天鵝的身份說(shuō)一說(shuō)；最后再讀第5自然段，讀出雄壯的味道。“這是什么樣的快樂”，假若不對(duì)天鵝破冰同伴艱辛有一番深解，如何說(shuō)出“以苦為樂”“樂觀主義”?對(duì)文字只讀卻非解讀，情蘊(yùn)怎能凸現(xiàn)?老師發(fā)出了十來(lái)個(gè)問，學(xué)生才答出所需，這樣的悟情過程是虛幻的、生硬的，悟得的情是孤立的、突兀的，三維目標(biāo)自然是割裂式的疊加而非悄然地融合的了?！　∩?：勝利?！　煟耗銈儚闹懈惺艿教禊Z們?cè)鯓?　　生1：天鵝們很勇敢!　　生2：天鵝們比較困難!　　生3：天鵝們不怕困難?！　《　。郜F(xiàn)象］假多維，真割裂　　課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程目標(biāo)的三維界定是課程文化走向多維與和諧的重要里程碑。學(xué)生對(duì)這個(gè)其實(shí)是“陶醉”之“醉”的情感表現(xiàn)是在老師指揮下的“矯情”，決非真心流淌，真情流露。　　生2來(lái)到槐樹底下，使勁嗅了嗅，然后搖晃著倒在了地上?！　∩?：好客的槐鄉(xiāng)孩子就會(huì)把他拉到家中，請(qǐng)他美美地吃上一頓槐花飯。　　一　?。郜F(xiàn)象］假生發(fā)，真矯情　　語(yǔ)文課程觀要求教師善于抓住文本的某一觸點(diǎn)，讓學(xué)生在語(yǔ)言文字的外殼上烙下文本傳遞的“未白”情感，并由此生發(fā)閱讀主體建構(gòu)于此的若干相關(guān)情感。從這些繁瑣中解脫出來(lái)就是一個(gè)成熟的過程。　　總的看來(lái)，這四種模式每種模式都有其利弊，但唱響語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展主旋律的是“實(shí)踐——反思模式”與“校本模式”，但這也并不是語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的全部。所謂“校本模式”，就是以學(xué)校為單位從事研究工作，通過學(xué)校來(lái)為教師的專業(yè)發(fā)展提供可能性條件和必然性基礎(chǔ)，它具有很強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。　　我們來(lái)看一個(gè)案例，常熟中學(xué)彭尚炯老師在執(zhí)教《故都的秋》后寫到：“《故都的秋》中有兩句‘都市閑人’的對(duì)話值得玩味。　　以上兩種教師專業(yè)發(fā)展模式在新課程改革的情況下的弊端逐漸顯露，已經(jīng)不適應(yīng)新課程改革的發(fā)展趨勢(shì)，這也使得新的教師發(fā)展模式不斷醞釀形成。它的提出把教師的屬性置于理論性主導(dǎo)下的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐的領(lǐng)域內(nèi)，認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的?！苯逃繋煼督逃荆骸督處煂I(yè)化的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，2003年版，第2630頁(yè)?！　o(wú)論在哪個(gè)階段，教師的角色是很重要的，“是一個(gè)在教室里教導(dǎo)學(xué)生以提供教學(xué)服務(wù)的工作者，因此他們必須以提高教學(xué)水平及擴(kuò)張個(gè)人知識(shí)及技能為發(fā)展方向?！　《?、語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的階段性與價(jià)值取向　　在語(yǔ)文課程改革的大背景里，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展作了一個(gè)合理而且高標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是在教師學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段來(lái)實(shí)現(xiàn)的，通過學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)性質(zhì)的變化，通過知識(shí)的銜接，建構(gòu)成連鎖式的發(fā)展方式。所謂教師專業(yè)化發(fā)展，“是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程。　　一、可持續(xù)性發(fā)展適用于新課程背景下語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展　　教師專業(yè)化發(fā)展的提出至今，已經(jīng)經(jīng)歷了三百余年的發(fā)展。我們有理由充滿自信地說(shuō)：“這樣的時(shí)代，需要真實(shí)的閱讀，真實(shí)的寫作，真實(shí)的語(yǔ)文?！　』氐秸嬲恼Z(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該對(duì)語(yǔ)言文字本身作為教學(xué)手段具有足夠的自信?？梢妼W(xué)習(xí)英文與學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，既有共同點(diǎn)也有不同點(diǎn)。當(dāng)我們無(wú)限放大語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)的功能、目的和任務(wù)時(shí)，就使語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)承受了無(wú)法承受之重，也使語(yǔ)文教師承受著無(wú)法承受之重。因此，重建語(yǔ)文教學(xué)的自信，簡(jiǎn)而言之，就是讓語(yǔ)文回到真正的語(yǔ)文，讓語(yǔ)文教學(xué)回到它真實(shí)的本身。在許多語(yǔ)文教學(xué)的公開課中，音樂引進(jìn)課堂，美術(shù)引進(jìn)課堂，游戲引進(jìn)課堂，運(yùn)動(dòng)引進(jìn)課堂，多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)充斥課堂；課堂很活躍，很輕松，很快樂；教學(xué)環(huán)節(jié)和過程很豐富，表演性很強(qiáng)，環(huán)節(jié)復(fù)雜，高潮迭起，婀娜多姿。改革總是要破壞什么，也總是要建設(shè)什么。或許正因?yàn)橹匾?，近年?lái)人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了很多的批評(píng)，進(jìn)行著“海量”的討論。因此，重建語(yǔ)文教學(xué)的自信，簡(jiǎn)而言之，就是讓語(yǔ)文回到真正的語(yǔ)文，讓語(yǔ)文教學(xué)回到它真實(shí)的本身。我們?cè)?jīng)強(qiáng)調(diào)“文以載道”，語(yǔ)文教學(xué)具有太強(qiáng)的思想政治的教化工具性和實(shí)用性；再后來(lái)發(fā)現(xiàn)只有工具性是片面的，于是強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一。甚至于有些低水平的教學(xué)改革，直接破壞著語(yǔ)文教學(xué)的根