【正文】 學(xué)的關(guān)系。） 陳述性知識也叫描述性知識，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識。 概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。 如學(xué)習(xí)直角三角形。如學(xué)過正方體、 長方體、攔河壩等形體的體積計(jì)算公式，學(xué)習(xí)一般柱體的體積計(jì)算公式 ，就屬于上位學(xué)習(xí)。 （ 3）知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。它是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。比較主要有兩種方式： （ 同類比較，異類比較） 異類比較：例如“變量”與“質(zhì)量”，“壓力”與“壓強(qiáng)”等概念比較。 缺點(diǎn)：與實(shí)際事物之間有一定的距離。 短時(shí)記憶的保持時(shí)間大約為 5秒到 2 分鐘 ，容量相當(dāng)有限，大約為 7177。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到（ 150％ ） 時(shí)，記憶效果最好。 心智技能 也稱智力技能、認(rèn)知技能，是 通過學(xué)習(xí)而形成的 合法則的心智活動方式。 操作的模仿 即實(shí)際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。 簡答 操作技能的形成可分為幾個(gè)階段 （ 1） 操作定向。 操作技能的培訓(xùn)要求： （ 1）準(zhǔn)確地示范與講解。 （ 2）要使學(xué)生了解各個(gè)動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。 原型內(nèi)化 即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。 第八章 學(xué)習(xí)策略 第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述 學(xué)習(xí)策略 是指 學(xué)習(xí)者為了提高學(xué) 習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 元認(rèn)知知識主要包括： （ 1） 對個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識。 （ 1）利用隨意識記和有意識記 （ 2）排除相互干擾 （ 3）整體識記和分段識記 （ 4）多種感官參與 （ 5）復(fù)習(xí)形式多樣化 （ 6）畫線 組織策略的方法 組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。） 研究者傾向于將問題分為兩類：（有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題 ） ， （ 無結(jié)構(gòu)的問題或界定含糊的問題） 。 任何問題都含有三個(gè)基本成分：（ 1）給定的條件；（ 2）要達(dá)到的目標(biāo)；（ 3）限制或障礙 表征既是個(gè)體在頭腦中對所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個(gè)體解決問題時(shí)所加工的對象。 28 1實(shí)際教學(xué)與研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時(shí) 比較容易 ，解決具體而接近實(shí)際的問題時(shí) 比較困難 。 第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 創(chuàng)造性是指（個(gè) 體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。 （ 2）注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造： ①保護(hù)好奇心； ②解除個(gè)體對答錯(cuò)問題的恐懼心理 ； ③鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神； ④重視非邏輯思維能力； ⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 （ 3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。高創(chuàng)造性者一般具有以下個(gè)性特征：（ 具有幽默感，有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)，能夠容忍模糊與錯(cuò)誤，喜歡幻想，具有強(qiáng)烈的好奇心，具有獨(dú)立性） 通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果的訓(xùn)練是 （ 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練） 簡答： 1．影響創(chuàng)造性的因素 （ 1）環(huán)境 （ 2）智力 （ 3） 個(gè)性 29 創(chuàng)造性的培養(yǎng)： （ 1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。 （ 3） 提供多種練習(xí)的機(jī)會。 二是 間接檢驗(yàn) ，即通過推論來淘汰錯(cuò)誤的假設(shè)，保留并選擇合理的、最佳的假設(shè)。 （ 提出假設(shè)） 就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。同時(shí)，教師在教學(xué)中依據(jù)每種策略來選擇許多恰當(dāng)?shù)氖吕齺碚f明其應(yīng)用的多 27 種可能性，使學(xué)生形成對策略的概括化認(rèn)識；提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，由簡到繁，使學(xué)生從單一策略的應(yīng)用發(fā)扎拿到多種策略的綜合應(yīng) 用，從而形成一種綜合應(yīng)用能力。 1學(xué)習(xí)時(shí)間管理包括：（統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間，高效利用最佳時(shí)間，靈活利用零碎時(shí)間） 簡答 精細(xì)加工策略的方法 （精細(xì)加工策略） 是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè) 類比或表象 。 資源管理策略是（輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機(jī)具有重要的作用。 心智技能的培養(yǎng)要求： （ 1） 激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性 ； （ 2） 注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。 （ 3）要注意活動的掌握程度，并適時(shí)向 下一階段轉(zhuǎn)化。這一階段相當(dāng)于加里培林的“ 活動的定向階段 ”。 （ 4） 操作熟練。 練習(xí)的方式有多種，根據(jù)練習(xí)時(shí)間分配的不同有 （集中練習(xí)、分散練習(xí)） ； 根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性的不同有 整體練習(xí)、部分練習(xí) ； 根據(jù)練習(xí)途徑的不同有 （模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)、心理練習(xí)） 等。 （ 3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。 操作技能具有 客觀性 、 外顯性 、 展開性 。 前攝抑制 ， 是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾； 倒攝抑制 ，指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識不能回憶或再認(rèn)的原因主要是 無適當(dāng)提取線索。 （ 2）模象直觀 即通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。 ） 另一類常見錯(cuò)誤是（在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念。 知識概括的類型：（感性 概括，理性概括） 感性概括 即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種較低的概括形式。 1 （創(chuàng)造態(tài)度、創(chuàng)造能力） 是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志，通過知識的學(xué)習(xí)， 個(gè)體體驗(yàn)著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極作用。 如學(xué)生原來認(rèn)為“教學(xué)心理”就是研究知識掌握和技能形成的，現(xiàn)在要認(rèn)識“認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)”也是教學(xué)心理研究的內(nèi)容 之一，就是 相關(guān)類屬 學(xué)習(xí)。 符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是 詞匯學(xué)習(xí) ，符號學(xué)習(xí)還包括 事實(shí)性知識的學(xué)習(xí) 。 感知是 人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映 。 知識的類型： （ 1）根據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為 感性知識、理性知識 （ 2）根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為 陳述性知識、程序性知識 所謂感性知識是 （對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平） 。 （ 2）原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 概括水平 對遷移到至關(guān)重要的作用。 現(xiàn)代遷移理論認(rèn)為在遷移的發(fā)生與認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。 （ 3） 遷移規(guī)律對于學(xué) 習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。 具體遷移 也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如 m(a＋ b)=ma＋ mb 錯(cuò)誤地影響到 lg(a＋ b)=lga＋ lgb。 問題情境，指的 是（具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。 在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后， 自我效能感 就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。 需要層次理論是 人本主義 心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家 馬斯洛 是這一理論的提出者和代表人物。 遠(yuǎn)景的間接性動機(jī) 是與學(xué)習(xí)的社會意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的。） 1 學(xué)習(xí)期待 是靜態(tài)的， 誘因 是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成目標(biāo)。 自我提高和交往 的內(nèi)驅(qū)力都是一種 間接 的學(xué)習(xí)需要，屬于 外部動機(jī) 。 學(xué)習(xí)動機(jī)是指（激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起 的學(xué)習(xí)活動并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 簡要分析知識學(xué)習(xí)的過程。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性 。 所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指（學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法） 1 布魯納在教學(xué)觀中提出四條掌握 學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有：（ 動機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則 ） 1學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機(jī)，即 好奇內(nèi)驅(qū)力 （即 求知欲 ）、 勝任內(nèi)驅(qū)力 （即 成功的欲望 ）和 互惠內(nèi)驅(qū)力 （ 即 人與人之間和睦共處的需要 ） 。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成 S－ R 聯(lián)結(jié)，而是 主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu) ；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是 主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu) ；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他 原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 和 當(dāng)前的刺激情境 ，學(xué)習(xí)受 主體的預(yù)期 所引導(dǎo)，而不是受 習(xí)慣 所支配。這個(gè)信息進(jìn)入（ 感覺登記） ，這是非常短暫的記憶貯存。 1短時(shí)記憶的容 量很有 限，一般只能貯存 （ 7177。 1當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射屬于信號學(xué)習(xí) ，實(shí)驗(yàn)所用動物是狗。 知識是（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。） 1性格是指（個(gè)體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。 個(gè)體 智力的發(fā)展差異包括 個(gè)體差異 和 群體差異 。） 6 認(rèn)知方式 ，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是 （ 個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 生理自我 是自我意識最原始的形態(tài)，在 3 歲左右基本成熟。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。 橫向 的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動力結(jié)構(gòu)。同時(shí)，思維的 （獨(dú)立性） 和 （批判性） 也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。隨著信息科學(xué)技術(shù)尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)對 計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（ CAI） 的研究也方興未艾。 桑代克從人是 （一個(gè)生物的存在） 這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。 教學(xué)環(huán)境包括 （物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境） 兩個(gè)方面。 （ 2）在 10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。 （ 2）操作性條件作用論 4． 奧蘇泊爾 （ 1） 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞 （學(xué)與教相互作用過程） 而展開的。 1 （ 評價(jià) 和反思過程） 雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。 50 年代， 程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器 興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述 心理發(fā)展 是指個(gè)體從出 生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列 4 心理變化。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“ （經(jīng)驗(yàn)型） ”向“ （ 理論型 ） ”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn) （辯證思維） 。 具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了 抽象 概念 ，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行 邏輯推理 。） 鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成 專制型、放縱型 和 民主型 三種教養(yǎng)模式。 自我意識 是個(gè)體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。） 發(fā)散型認(rèn)知方式 是指（個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生 多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。 1 男女智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的 優(yōu)勢領(lǐng)域 。 1關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個(gè)方面進(jìn)行分析： （對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征） 1依據(jù)個(gè)人心理活動的傾向性，可把人的性格分為 （外傾型與內(nèi)傾型） 兩類；依據(jù)一個(gè)人獨(dú) 立或順從的程度，把人的性格分為 （ 獨(dú)立型 與 順從型） 7 學(xué)生之間存在個(gè)別差異，其中性格差異有好壞之分，氣質(zhì)差異、認(rèn)知方式差異、性別角色差異等沒有好壞之分。） 1在加涅的學(xué)習(xí)分類中，屬于情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是 態(tài)度學(xué)習(xí) 。 桑代克的 嘗試－錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有： （效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律） 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律： （獲得與消退，刺激泛化與分化） 刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的 相似性 的反應(yīng) （如 一朝被蛇咬，十年怕草繩 ） ，分化則是對事物的 差異 的反應(yīng)。這類條件作用則稱為 （回避條件作用） 1回避條件作用與逃避條件作用都是 （ 負(fù)強(qiáng)化 ） 的 條件作用類型。執(zhí)行控制即加涅所講的 認(rèn)知策略 ，執(zhí)行控制過程決定哪些 信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。信息是經(jīng)編碼形式儲存在 長時(shí)記憶 中的，一般認(rèn)為，（ 長時(shí)