【正文】 教育家辦學(xué)內(nèi)涵：①按照教育規(guī)律辦學(xué)，做教育要做它應(yīng)該做的事情；教育工作者要不斷發(fā)展、創(chuàng)新教育。用一種范式去否定另一種范式，其實(shí)都是對教育的局部的、孤立的研究?！　。常盐战逃到y(tǒng)復(fù)雜性的重要特征　　教育事實(shí)既不是完全被決定的，也不是完全主動(dòng)的，生成的，而是自主與依賴——?jiǎng)討B(tài)的共生。從教育系統(tǒng)的內(nèi)部而言，教育的對象是人，對人的行為產(chǎn)生影響的因素與信息是不可一一例舉的，且具很大的不確定性。　?。担呀逃芯繉ο蠓纸獬刹糠诌€是從整體上進(jìn)行把握　　科學(xué)主義研究范式為了尋求帶有普遍性的教育規(guī)律、原則、模式，而這些規(guī)律、原則與模式都具有簡約性，它們所把握的只是教育世界的骨胳部分。在此預(yù)設(shè)下，認(rèn)為教育研究應(yīng)采用與自然科學(xué)同樣的方法，以自然科學(xué)的方法程序，尤其是量化的典范來處理教育事實(shí)。并認(rèn)為這些因素不因時(shí)空轉(zhuǎn)移而發(fā)生變化，因而具有普遍性。他們雖然承認(rèn)教育活動(dòng)是人的實(shí)踐活動(dòng)，但同時(shí)又認(rèn)為這種活動(dòng)受制于特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及人的身心發(fā)展等內(nèi)外部因素。再次積極開展教研組為基地的教研活動(dòng)。而歸因偏差會(huì)衍生消極情緒體驗(yàn)進(jìn)而遏制教師自我效能的發(fā)揮。 二紓緩職業(yè)倦怠保持良好工作狀態(tài) 教師職業(yè)倦怠源于個(gè)體對付出和回報(bào)之間顯著不平衡的知覺。學(xué)生能感受到教師飽滿富有自信心的情緒能不斷從教師的言行接收到其明確的積極期望。用得適時(shí)恰當(dāng)能發(fā)揮助力作用反之則會(huì)起阻力作用。要優(yōu)化組合教學(xué)過程的諸多因素分析教師自我效能感在其間的影響必不可少。所以在教師培訓(xùn)時(shí)，不一定全部都要用理論去指導(dǎo)實(shí)踐，也可以用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)理論，老師更容易接受理論，否則越學(xué)理論老師們越不知道該如何教學(xué)，本來就是如此教學(xué)的，還要改什么呢？培訓(xùn)的任務(wù)是提升教師的理論水平，應(yīng)用與實(shí)踐的能力，不能全盤否定教師的已有經(jīng)驗(yàn)，理論還需要教師的課堂檢驗(yàn)，以選擇適合自己學(xué)校與學(xué)生的教學(xué)方式。 關(guān)于教學(xué)與發(fā)展，皮亞杰和維果斯基也存在觀點(diǎn)分歧：皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展必須先于教學(xué)，兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念；維果斯基則認(rèn)為發(fā)展和教學(xué)相互影響，甚至教學(xué)要先于發(fā)展，他更強(qiáng)調(diào)教學(xué)在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用。可見，個(gè)體心理尤其是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，受社會(huì)文化歷史發(fā)展的制約。 皮亞杰提出，人的認(rèn)知（思維）發(fā)展依次經(jīng)過四個(gè)主要階段，每個(gè)階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳎l(fā)展階段不能逾越也不能逆轉(zhuǎn)。 維果斯基（，18961934）是蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，他以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，創(chuàng)立了著名的社會(huì)文化歷史學(xué)派，被公認(rèn)為是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。 及時(shí)復(fù)習(xí)深化記憶每天選擇一定數(shù)量的最基本的、最常用的，比較穩(wěn)定的知識(shí)，有計(jì)劃的進(jìn)行記憶才是合乎記憶的科學(xué)規(guī)律的。一個(gè)組塊可以是一個(gè)字母或數(shù)字，一組字母或其他材料，甚至一組詞或一個(gè)句子，組塊內(nèi)部的信息是互相連結(jié)的，而不是各自孤立的。記憶分為兩種，一種是機(jī)械記憶，一種是意義記憶或叫理解記憶。4. 從心理學(xué)角度談一下提高中學(xué)生學(xué)習(xí)效率的途徑有哪些?一、“心象化”促進(jìn)記憶人的感官無時(shí)無刻都在將大量的刺激轉(zhuǎn)換成“神經(jīng)沖動(dòng)”傳到大腦皮層的代表區(qū)域，引起或不引起主觀感覺。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。（5） 表征的深度差異在面對一個(gè)問題時(shí)，專家能抓住問題的實(shí)質(zhì)，能根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題。之所以出現(xiàn)這樣的差異，關(guān)鍵的因素是專門知識(shí)的水平。但也吸取了很多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想，從而出現(xiàn)了折中傾向的學(xué)歷理論。教師的職業(yè)心理素質(zhì)主要包括教學(xué)效能感、教師的教育能力和教師的人格特點(diǎn)。 教育心理學(xué)的研究變量可分為自變量、因變量和無關(guān)變量。5.、建構(gòu)主義者斯皮羅提出了認(rèn)知靈活性理論學(xué)說，他認(rèn)有初級(jí)知識(shí)技能才有比較完整的高級(jí)知識(shí)技能。這一概念是班杜拉最早提出的?！?自變量：即刺激變量， 是研究者在研究中要操縱、改變，以影響被試行為的那些因素。負(fù)強(qiáng)化指減少某種讓人厭惡的刺激，以促進(jìn)某種行為。 先行組織者策略：是認(rèn)知心理學(xué)的代表人物，美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾于1960年提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，可能是一個(gè)概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個(gè)使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁?！〗虒W(xué)專長：是專家教師在教學(xué)領(lǐng)域具有的優(yōu)于普通教師的杰出能力?！?成就動(dòng)機(jī)：是一種以高標(biāo)注要求自己，以力求取得學(xué)習(xí)活動(dòng)成功為目標(biāo)的動(dòng)機(jī)。意義學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程最近發(fā)展區(qū)：維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。，他把青少年的道德發(fā)展劃分為6個(gè)階段，分屬于三種不同的道德觀念水平。動(dòng)作技能形成的主要階段有：認(rèn)知定向階段、分解階段、聯(lián)系定位階段和自動(dòng)化階段。三、簡述題(20分,每小題5分)1. 試述教育心理學(xué)研究發(fā)展經(jīng)歷的幾個(gè)階段？（1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）1903年美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。（3）成熟時(shí)期（60年代到70年代末）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論日益得到重視。（2） 短時(shí)記憶和長時(shí)記憶的差異研究表明，人的短時(shí)記憶的容量因?qū)ｉT的訓(xùn)練可以擴(kuò)大，擴(kuò)大了的不是信息單位，而是信息容量。（6） 自我監(jiān)控技能的差異專家傾向于更頻繁的檢查自己對問題的解答，且其檢查的效果好于新手。 　　任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。但絕大多數(shù)感覺信息在很短時(shí)間內(nèi)就會(huì)被新的信息所代替，只有極少數(shù)信息能夠進(jìn)入短期記憶。心理學(xué)研究認(rèn)為，理解記憶的效果優(yōu)于機(jī)械記憶。學(xué)習(xí)無關(guān)聯(lián)的材料時(shí)，可以把孤立的記憶材料建構(gòu)為一個(gè)大的組塊。合理的復(fù)習(xí)方法是在學(xué)習(xí)后當(dāng)天最好復(fù)習(xí)一次，并在以后增加復(fù)習(xí)間隔堅(jiān)持下去。皮亞杰理論 皮亞杰的建構(gòu)主義現(xiàn)已廣為流傳，他發(fā)生認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)認(rèn)為，人總是積極地、理性地試圖學(xué)習(xí)，兒童會(huì)主動(dòng)去建構(gòu)有關(guān)外部世界的知識(shí)。 感知運(yùn)動(dòng)階段0歲~2歲兒童只有動(dòng)作層面上的智慧，語言和表象尚未產(chǎn)生，兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸磉m應(yīng)外部環(huán)境，構(gòu)筑感知?jiǎng)幼鲌D示主體與客體分化，因果關(guān)系初步形成； 前運(yùn)算（運(yùn)演）階段2歲~7歲，前概念（把初學(xué)到的語言符號(hào)附加到一些事物上而形成，具體的、動(dòng)作的而非抽象的，游離于概念的一般性和個(gè)別樣例之間，從個(gè)別現(xiàn)象推論到另一個(gè)別現(xiàn)象——傳導(dǎo)推理）或象征性思維（守恒任務(wù)）階段（2歲~4歲），直覺思維階段（4歲~7歲）語言出現(xiàn)和發(fā)展，出現(xiàn)表象或形象圖示，思維往往是自我中心的。 維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是指個(gè)體心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。所以維果斯基提出，教學(xué)中教師可以采取教學(xué)支架（teaching scaffolding）來促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。 此處不存在理論先于實(shí)踐或?qū)嵺`先于理論的爭論，理論與實(shí)踐應(yīng)該就像認(rèn)知發(fā)展一樣，不斷同化與順應(yīng)，達(dá)到新的平衡。 一教師效能感有利于產(chǎn)生教學(xué)移情