【正文】 ，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這是一個(gè)側(cè)身站立的人，有人在他頭上戴了一個(gè)“羊”的標(biāo)志，表示這是一個(gè)戰(zhàn)俘或罪犯。并將“奴仆”一詞放置課文的語(yǔ)境中，勾踐從一個(gè) “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅(jiān)忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。字理析詞是根據(jù)詞語(yǔ)中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語(yǔ)的新方法。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實(shí)用性、實(shí)效性,可借助多媒體演示、實(shí)物演示、圖畫展示、簡(jiǎn)筆畫表示,動(dòng)作表演等多種手段以增加析解的效果。二是把詞語(yǔ)從句子中抽出拓展詞語(yǔ)的其他意義。獨(dú)立析詞,指學(xué)生運(yùn)用所掌握的字理析詞知識(shí)和1][2]，一些似是而非的問(wèn)題，必須澄清。運(yùn)用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫為豎。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。”[1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。有些字理相對(duì)顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小。分析此類字理，是錯(cuò)把手段當(dāng)目的。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為他自己的加工，才能有效促進(jìn)識(shí)記。但相當(dāng)多的漢字則不然。的確，若明白字理，一般不會(huì)出錯(cuò)：很，形聲字，從彳（ch236。“很”本義與行走有關(guān)，表示違逆、不聽從，《國(guó)語(yǔ)》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊?！盵3]周朝距離文字產(chǎn)生的時(shí)代較今天近得多，其社會(huì)環(huán)境能夠?yàn)榻Y(jié)合字理的識(shí)字提供支撐。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識(shí)范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，同時(shí)也將常識(shí)教育和人格教育交融其間。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識(shí)‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識(shí)‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)。德國(guó)著名教育家第斯多惠說(shuō)：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)效益不高。但是，識(shí)字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語(yǔ)言發(fā)展互動(dòng)的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。部分吸收其他識(shí)字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。應(yīng)做到：其一，全面完成識(shí)字目標(biāo)?！薄梆B(yǎng)成正確的寫字姿勢(shì)和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。其二，區(qū)別對(duì)待兩類生字。其三，兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。其四，采用零敲碎打策略。識(shí)字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。須知，識(shí)字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。記住教學(xué)目的，不把識(shí)字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會(huì)樂(lè)見(jiàn)和采納。固守“六書”理?yè)?jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。但是，若記住識(shí)字教學(xué)目的，同時(shí)也記住，對(duì)漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對(duì)此也能接受。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì)思想或說(shuō)話，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。如，他們分明知道布娃娃不過(guò)是玩具，但依然會(huì)為她摔在地上而心疼不已。但低年級(jí)孩子則這樣識(shí)記：一天下雨了，水（氵）滿了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。造字規(guī)律，不等于識(shí)字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理?yè)?jù)當(dāng)作是識(shí)字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會(huì)！【參考文獻(xiàn)】[1]中華人民共和國(guó)教育部．全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．[2]王甦，汪安圣．認(rèn)知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129130．[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務(wù)印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．[5][清]王筠．教童子法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．[6][德]第斯多惠．德國(guó)教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的三篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章(編者按：字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂，由字理識(shí)字字理析詞字理教學(xué)字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機(jī)里，隨時(shí)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個(gè)中國(guó)人，不知道老祖宗所造漢字里蘊(yùn)含的文化，愧對(duì)祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國(guó)第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，在會(huì)議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的幾篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩(shī)教學(xué)中都實(shí)屬罕見(jiàn)，耳目一新過(guò)后，也引起了一些思考。在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識(shí)記。“績(jī)”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來(lái)的意思是把麻搓捻成線或繩，后來(lái)表示成果、成績(jī)。這個(gè)字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。（板書：門）古裝舞臺(tái)戲沒(méi)有門，用動(dòng)作來(lái)表示（師模仿關(guān)門、開門的動(dòng)作），這就是關(guān)門，這就是開門。再讀。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。在現(xiàn)代語(yǔ)言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語(yǔ)境里，它有時(shí)可能隱含著“高”，但這不過(guò)是附加意義，主要由“天空”附帶而來(lái)，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。試想，想象天門山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來(lái)得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門”會(huì)是怎樣的門。透過(guò)“天門”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門山?又會(huì)是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。因而，通過(guò)語(yǔ)言文字彰顯意象，透過(guò)意象領(lǐng)悟情感意蘊(yùn)，往往就是閱讀詩(shī)歌的有效途徑。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。?扣盤而得其聲。他日揣龠（竹制的樂(lè)器，像短笛），以為日也。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時(shí)，教師的語(yǔ)言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。過(guò)了一會(huì)兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐?，隱沒(méi)了。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會(huì)？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無(wú)力！若無(wú)后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長(zhǎng)江勢(shì)不可擋的氣勢(shì)。由于有些漢字同時(shí)就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會(huì)一些關(guān)鍵詞深層意蘊(yùn)的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。古詩(shī)教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。這是語(yǔ)文知識(shí)，也是漢字文化知識(shí)。這才是識(shí)字教學(xué)的本位。字理是古老的學(xué)問(wèn)、傳統(tǒng)的知識(shí)，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識(shí)。試問(wèn)周圍語(yǔ)文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見(jiàn)一斑。按照現(xiàn)行課程設(shè)計(jì)，一篇精讀課文為兩個(gè)課時(shí)，四年級(jí)應(yīng)在兩個(gè)課時(shí)內(nèi)完成三首古詩(shī)的教學(xué)。王老師在此地為四年級(jí)學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。一個(gè)希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實(shí)有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第9期）探索誠(chéng)可貴 堅(jiān)持價(jià)更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學(xué)院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級(jí)古詩(shī)課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對(duì)她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高》一文（該文以下簡(jiǎn)稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說(shuō)”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。誠(chéng)然，作為單純的識(shí)字來(lái)說(shuō)，已學(xué)過(guò)的字再析形索義的確是“大費(fèi)周折”的。比如簡(jiǎn)化字“門”雖已學(xué)過(guò)，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見(jiàn)形知義。因此，一些熟字再現(xiàn)時(shí)其形義是否再行求索或二度析解要因時(shí)因境因字而異，不能決然地說(shuō)“無(wú)須”或“不必”。然后在“天門”后面板書“山”，說(shuō)：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡(jiǎn)體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識(shí)山，讓學(xué)生“見(jiàn)形知義，因義識(shí)形”，字理“舉象”的效果是顯而易見(jiàn)的。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩(shī)文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。此言差矣！我們知道，古詩(shī)文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說(shuō)：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒(méi)有透徹，情感還沒(méi)有凝煉。這實(shí)在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來(lái)計(jì)算（當(dāng)做寫實(shí)來(lái)看），若以此言之，恐怕“女媧補(bǔ)天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計(jì)：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計(jì)同樣也是不敢恭維，因其沒(méi)有“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”（葉圣陶語(yǔ)），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩(shī)句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時(shí)說(shuō)道“高峻的天門山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路?？吹竭@樣的言說(shuō)我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點(diǎn)，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率?！睘榱藦?qiáng)化這一觀點(diǎn)，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項(xiàng)目標(biāo)中提出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。由此可見(jiàn)，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。著名的語(yǔ)文教育家王榮生教授在《關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)的十對(duì)關(guān)系》一文中說(shuō)道：“我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)，使語(yǔ)文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。她還說(shuō)道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。牛傳福、鄧彤兩位語(yǔ)文教育工作者在《語(yǔ)用知識(shí)：語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說(shuō)道：“曾幾何時(shí)，?知識(shí)?在語(yǔ)文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。近百年來(lái)，由于“西語(yǔ)東漸”等原因，我們對(duì)漢字認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了一些偏差，走過(guò)了一段彎路，導(dǎo)致今日國(guó)人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識(shí)”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。筆者對(duì)于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識(shí)字都注重講解造字原意的材料，故而誠(chéng)惶誠(chéng)恐地把這些材料之大略列舉出來(lái)以求教于施先生。保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語(yǔ)。“六書”理論的運(yùn)用，在先秦時(shí)代，主要教童蒙識(shí)字，所以《說(shuō)文周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說(shuō)周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”?！表n非子時(shí)代的私字寫作“ ”，所以說(shuō)字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個(gè)人的小圈子打算”，這就是“私”。“保氏教國(guó)子”時(shí)，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對(duì)私、公的說(shuō)解，可視為注腳。小學(xué)》。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說(shuō)文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。班固在《藝文志……史民上書，字或不正，輒舉劾”。據(jù)《北史選舉志》說(shuō)，唐代的地方學(xué)校都設(shè)有專修“小學(xué)”的學(xué)科，名為“學(xué)書”，規(guī)定小學(xué)生要用二年時(shí)間研習(xí)《說(shuō)文》。《新唐書據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說(shuō)，宋代的州縣學(xué)校設(shè)有“算學(xué)”、“書學(xué)”、“畫學(xué)”三種必修課程，“書學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)語(yǔ)文，“習(xí)篆、隸、草三體，明《說(shuō)文》、《字說(shuō)》”?！蹲终f(shuō)》是王安石寫的一本文字學(xué)著作，在宋代十分流行，號(hào)稱“荊公之學(xué)。這個(gè)數(shù)字本身就可說(shuō)明明朝的童蒙識(shí)字教育多么重視造字原意的講解。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識(shí)字而寫的，故而具有如下特點(diǎn)：第一，從許慎《說(shuō)文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個(gè)字來(lái)解說(shuō)造字原意，切合兒童的識(shí)字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會(huì)意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說(shuō)解過(guò)程中去掉《說(shuō)文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來(lái)看都說(shuō)清楚。”這段話