【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 “會(huì)寫”兩類?！皶?huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理?！皶?huì)寫”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用。其三，兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。隨文識(shí)字是將識(shí)字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，需要一課時(shí)，加上讀音和書寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時(shí)，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。其四，采用零敲碎打策略。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認(rèn)識(shí)的3000個(gè)漢字和會(huì)寫的2500個(gè)漢字分配到三個(gè)學(xué)段。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)字理的知識(shí)，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識(shí)字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識(shí)字為主。識(shí)字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機(jī)滲透。低年級(jí)選擇那些字理對(duì)識(shí)記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級(jí)則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識(shí)加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。四、應(yīng)如何看待非字理的識(shí)字方法？一些人將分析“六書”字理視為識(shí)字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識(shí)字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識(shí)字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對(duì)漢字信息的程度不等的加工，對(duì)識(shí)記字形有程度不同之效，對(duì)本無(wú)字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識(shí)字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會(huì)樂(lè)見(jiàn)和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問(wèn)題，只是識(shí)字教學(xué)方法之一?！耙话谚€匙開(kāi)一把鎖。”教學(xué)時(shí)，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動(dòng)地運(yùn)用方法，方能取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書”理?yè)?jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。值得一提的是，實(shí)踐中有一種“字說(shuō)”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對(duì)形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”。與機(jī)械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識(shí)相悖。但是，若記住識(shí)字教學(xué)目的，同時(shí)也記住，對(duì)漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對(duì)此也能接受。兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無(wú)生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹(shù)木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬(wàn)物以生命?！盀槭裁粗挥性诤叢艜?huì)有波浪呢？”孩子會(huì)說(shuō)：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì)思想或說(shuō)話，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。即使不說(shuō)兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了?！盵7]我國(guó)有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺(jué)或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)之間。如，他們分明知道布娃娃不過(guò)是玩具，但依然會(huì)為她摔在地上而心疼不已。這種泛靈心理，必然直接影響他們對(duì)漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理?yè)?jù)，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號(hào)以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩(shī)性的色彩，在低年級(jí)更為顯著。比如，“滿”，形體簡(jiǎn)化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨(dú)成字。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級(jí)孩子則這樣識(shí)記：一天下雨了，水（氵）滿了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達(dá)成識(shí)記目的，而且孩子也知道這不過(guò)是自己的聯(lián)想而已，絕不會(huì)誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對(duì)呢？“六書”字理是漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，合理開(kāi)發(fā)、恰當(dāng)運(yùn)用，可使識(shí)字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。但字理識(shí)字不是萬(wàn)能鑰匙，運(yùn)用過(guò)濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。造字規(guī)律，不等于識(shí)字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理?yè)?jù)當(dāng)作是識(shí)字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會(huì)！【參考文獻(xiàn)】[1]中華人民共和國(guó)教育部．全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．[2]王甦，汪安圣．認(rèn)知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129130．[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務(wù)印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．[5][清]王筠．教童子法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．[6][德]第斯多惠．德國(guó)教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的三篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章(編者按：字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂，由字理識(shí)字字理析詞字理教學(xué)字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開(kāi)開(kāi)心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽(yáng)一位老師堅(jiān)持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認(rèn)可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長(zhǎng)號(hào)召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因?yàn)闊o(wú)論是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂(lè)、體育、信息技術(shù)的老師，都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊(yùn)含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機(jī)里，隨時(shí)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個(gè)中國(guó)人，不知道老祖宗所造漢字里蘊(yùn)含的文化，愧對(duì)祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國(guó)第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，在會(huì)議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的幾篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來(lái)之際，作為新年禮物贈(zèng)送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開(kāi)始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝在第六屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺(jué)得她不愧為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文老師；在《望天門山》教學(xué)實(shí)錄中與她再次相遇，覺(jué)得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點(diǎn)之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩(shī)28個(gè)字，王老師一共講解了8個(gè)字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會(huì)的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩(shī)教學(xué)中都實(shí)屬罕見(jiàn)，耳目一新過(guò)后，也引起了一些思考。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理?yè)?jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時(shí)代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識(shí)記。這時(shí)，講解字理是手段，提高識(shí)字效率是目的。在古詩(shī)教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，對(duì)于正確理解詞語(yǔ)，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績(jī)麻”，“績(jī)”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩(shī)中用的又正是本義?！翱?jī)”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來(lái)的意思是把麻搓捻成線或繩，后來(lái)表示成果、成績(jī)。這時(shí)，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來(lái)不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個(gè)環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識(shí)字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問(wèn)學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說(shuō)，我們先來(lái)看它的下半部分“”，是“大”字，是一個(gè)人張開(kāi)雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個(gè)字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說(shuō)，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺(tái)戲沒(méi)有門，用動(dòng)作來(lái)表示（師模仿關(guān)門、開(kāi)門的動(dòng)作），這就是關(guān)門，這就是開(kāi)門。然后出示學(xué)生一眼可識(shí)的“”，板書后── 師：連起來(lái)讀。生：天門山。師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個(gè)字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。師：你們沒(méi)看過(guò)天門山，僅從天門山這三個(gè)字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對(duì)，就像天設(shè)的門戶，雄偉奇特?！疤?、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過(guò)，作為表示最常見(jiàn)事物的最常用字在隨后無(wú)數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級(jí)學(xué)生對(duì)其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費(fèi)周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計(jì)，東漢許慎的《說(shuō)文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》所羅列的8個(gè)義項(xiàng)中。在我國(guó)有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒(méi)有“高”之義。在現(xiàn)代語(yǔ)言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語(yǔ)境里，它有時(shí)可能隱含著“高”，但這不過(guò)是附加意義，主要由“天空”附帶而來(lái)，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語(yǔ)境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。字理對(duì)“舉象”的作用不應(yīng)過(guò)高估價(jià)王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門山”的樣子，即“識(shí)字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來(lái)得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對(duì)字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書：天門。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門”會(huì)是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說(shuō)：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門山。透過(guò)“天門”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門山?又會(huì)是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。在本課第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個(gè)字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開(kāi)你的想象，天門山是怎么斷開(kāi)的？學(xué)生有的說(shuō)，天門山好像是被斧頭砍開(kāi)的；有的說(shuō)，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開(kāi)了。接著出示“開(kāi)”的繁體“開(kāi)”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開(kāi)，門就開(kāi)了。在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象?！耙匝栽煜?，立象盡意”，這是詩(shī)歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過(guò)語(yǔ)言文字彰顯意象，透過(guò)意象領(lǐng)悟情感意蘊(yùn)，往往就是閱讀詩(shī)歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個(gè)問(wèn)題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？以言達(dá)意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達(dá)復(fù)雜的情思。其中“意”是指詩(shī)人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象?！耙庀蟆币簿褪翘N(yùn)含了詩(shī)人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過(guò)程中，外物在內(nèi)心的表象遠(yuǎn)比語(yǔ)詞重要，因?yàn)檎Z(yǔ)詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說(shuō)》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識(shí)日，問(wèn)之有目者?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也?；蚋嬷唬?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂(lè)器，像短笛），以為日也?！痹囅耄?dāng)這位“生而眇者”聽(tīng)到“白日依山盡”或“長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，他能還原出其意象嗎？沒(méi)有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無(wú)從說(shuō)起。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。當(dāng)然，語(yǔ)詞的作用也不可抹殺，因?yàn)槟切┍硐笠彩怯烧Z(yǔ)詞命名的。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時(shí)，教師的語(yǔ)言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。此其一。其二，詞語(yǔ)作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號(hào)是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號(hào)化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過(guò)如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見(jiàn)月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下