【正文】 強學生的識字析詞的能力，進而高效地提高語文教學的質量。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點?！靶ぁ弊质菚庾?，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導學生進一步地品讀我國當代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學生對文本的理解的。3．比較關鍵的詞語。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關，而與人的行走動作則毫無關系。再如“負隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。還債時合二而一，兩個半片合起來數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。對大部分的詞語來說是可以先依據(jù)字理進行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。如上句如果不用“名列前茅”來表達而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學校這個環(huán)境里，書面語的氣味更濃些。3．據(jù)文取義據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內容和語言環(huán)境理解這個詞的文中義。經過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。我認為，這時的字理知識，是為課文服務的，不應該成為上課的一種負擔，而應該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。由此看來，字理好象沒有了發(fā)揮的余地，其實不然。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯(lián)系。這個字左邊最容易寫成兩橫，所以，教師在示范書寫的時候特別強調，最后讓學生寫一寫。接著讓學生觀察“拜”的幾種字體變化，告訴學生經過年代的演變，兩個手字的筆畫逐漸拉平變直，就是今天的“拜”字。本課識字寫字教學目標是會寫“妻、拜、勤、瓶、侵、襲”等生字會認“睦、釋、鶴、擲”等生字。執(zhí)教時我主要進行了“拜”、“勤”二字的字理教學。然后借由“拜”中手的變形，延伸出很多“手”的變形，來加深學生對“手“作為偏旁部首的記憶和理解。運用字理識字的方法教學，讓枯燥的課堂變得活躍起來，既識字析詞，感受中國漢字的無窮魅力，又能讓學生更快更好的感悟課文的內容，經過這個環(huán)節(jié)的學習，學生更能理解桓景拜師學藝、勤學苦練的過程，為下一部分打敗瘟魔的學習做好了鋪墊。這是漢字最主要的特征。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達。中高年級的課文有些往往是一詞帶全文，領全篇的形式。分解詞語分解詞語即是對詞語的內部結構進行分別析解。2．組合會意由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。如“名列前茅”在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。此外，有些重要的詞語在以上的基礎上進行遷移性的造句訓練，以加深對詞義的理解?！肮妍悺睘槭裁磿取懊利悺焙媚?？聯(lián)系句段中的內容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關系。一般來說，下面的詞語應當重點進行字理析解：1．便于字理析解的詞語。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個含義。理解此義就不會把“負隅頑抗”寫成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴張是相對的，所以應是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關系。所謂關鍵詞語一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。（2）文句中的關鍵詞。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團聚的愉快心情。”翻看課文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。由此引申出相象，好似的意思。字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語言文字訓練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調動學生的學習積極性和主動性，有利于發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內涵。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關于漢字教學的一段話——“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學習的興趣也就可想而知了。在閱讀教學中，相機地滲透字理教學，不僅可以讓學生見形知義，牢記于心，而且還能結合語言環(huán)境，更好地理解詞語和句子的意思。學生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。又如學習《要好好學字》第二段時，有的學生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。抓關鍵字，析形索義，理解文章內容。但因為“奴仆”這種人物離學生的現(xiàn)實生活很遠，學生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導致他們對詞語的理解比較模糊。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。邊畫邊解說。深諳漢字的演化過程，在教學中析形索義，和學生邊畫邊議象形文字，使學生充分感受了“奴”“仆”源義。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進文化的時代精神、字理教學在語文教學中能調動學生的學習自主狀態(tài)、提高語文教育教學的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進行析形索義。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義。在實施方面,一是注重學生獨立析詞能力的培養(yǎng)。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數(shù)筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”?！盵2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“m249。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。初學時，學生往往把左邊寫成單立人；學了“狠”，二者常用混。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關，如，“行、往、征、徑、徐”等。班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。“六書”等文字知識在漢代被被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也?！盵4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。對“很”一類字進行字理分析，即使準備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當尊重。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。在現(xiàn)行體系內，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。初步感受漢字的形體美?！盵1]（5）可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。“會寫”的字，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。四、應如何看待非字理的識字方法？一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經的笑話。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇?！苯虒W時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖?！卑藲q大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數(shù)學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素?！锻扉T山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。師：不像天門山，倒像是小山丘。師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。字理對“舉象”的作用不應過高估價王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了?！耙匝栽煜螅⑾蟊M意”，這是詩歌藝術主要的手段和特色?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩人思想感情的具體形象?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。?捫燭而得其形。當然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質，即便是象形寫意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數(shù)量和程度都很有限。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上?！氨趟畺|流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否