【正文】 心。 ? 蘇美爾學(xué)校的 目標(biāo)，是培養(yǎng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)和管理需要的繕寫(xiě)人員，主要是培養(yǎng)寺院和宮廷里的繕寫(xiě)員。 ? 蘇美爾學(xué)校的 課程包括兩部分 ，一部分是半科學(xué)性的、學(xué)術(shù)性的課程，另一部分是關(guān)于文學(xué)和創(chuàng)作的課程。 ? 制度化教育主要存在于 資本主義社會(huì)出現(xiàn)之后， 包括 近代制度化教育 和 現(xiàn)代制度化教育 。 一是由初級(jí)小學(xué)到高級(jí)小學(xué)或類(lèi)似的學(xué)校，再升人職業(yè)學(xué)校即為結(jié)業(yè)教育 ，目的是為社會(huì)培養(yǎng)一般勞動(dòng)力，對(duì)象是社會(huì)下層階級(jí)子女； 二是由獨(dú)立的小學(xué)或?qū)ｉT(mén)的家庭教育到中學(xué)，最后升人大學(xué)，目的是培養(yǎng)高級(jí)社會(huì)管理人員和科學(xué)技術(shù)人員，對(duì)象是中產(chǎn)階級(jí)以上的子女 。 分支型 現(xiàn)代學(xué)校教育制度的類(lèi)型 資料來(lái)源：全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě)，教育學(xué)基礎(chǔ)，教育科學(xué)出版社， 2022,93。 ? 指導(dǎo)思想：“中體西用”，宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實(shí)”。該學(xué)制是民國(guó)的第一個(gè)學(xué)制，較全面地反映了資產(chǎn)階級(jí)對(duì)教育的要求。 ? 該學(xué)制對(duì)辛亥革命以來(lái)教育改革的理論和實(shí)踐進(jìn)行了較好的總結(jié)，是新文化運(yùn)動(dòng)在教育領(lǐng)域的一個(gè)積極成果， 是中國(guó)近代教育史上的一座里程碑。 ? 學(xué)制圖見(jiàn)下頁(yè) 1951年學(xué)制圖 我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制圖 我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的改革 ? 1985年 《 中共中央關(guān)于教育體制改革的決定 》 （ 1）加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，有步驟地實(shí)施九年義務(wù)教育；（ 2）調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；（ 3）改革高等教育招生與分配制度，擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)；（ 4）對(duì)學(xué)校教育實(shí)行分級(jí)管理。 近代制度化教育 ? 從法律上廢除了封建教育的等級(jí)制，普遍實(shí)施了初等 義務(wù)教育 ； ? 國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育的重視和干預(yù)， 公立教育 崛起； ? 教育逐步確立了實(shí)用功利的教育目的， 科學(xué)教育 興起，教學(xué)內(nèi)容日益豐富； ? 學(xué)校教育系統(tǒng) 逐步完善； ? 創(chuàng)立了新的教學(xué)組織形式 ——班級(jí)授課制 ； ? 教育逐漸擺脫宗教的影響，走向 世俗化 ； ? 重視 教育立法 ，實(shí)施依法治教。 日本 于 1886年頒布小學(xué)校令，普及 4年初等義務(wù)教育。 公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)主要指依靠公共稅收維持、由公共教育機(jī)關(guān)管理、面向所有公眾的免費(fèi)的義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)。甚至有的美國(guó)教育學(xué)者認(rèn)為，在美國(guó)教育史上， 如果說(shuō) 20世紀(jì)前半期以杜威為標(biāo)志，那么，在 19世紀(jì)前半期則以賀拉斯 在任期間，他全身心地投入到公共教育之中，致力于使所有兒童都得到公立學(xué)校的教育，向社會(huì)各界呼吁、演講、解釋和宣傳建立公立學(xué)校的意義。 三是創(chuàng)建新的公立學(xué)校。 文科中學(xué)具有悠久的歷史，長(zhǎng)期統(tǒng)治著歐洲中等教育領(lǐng)域，是中等教育的主要類(lèi)型。 直到 19世紀(jì)末 20世紀(jì)初，實(shí)施實(shí)科教育的實(shí)科學(xué)校才與實(shí)施古典教育的文科學(xué)校享有基本平等的地位。 教育學(xué)的發(fā)展歷程（參考書(shū)目） 金林祥，上海市人，教育學(xué)博士。 19世紀(jì)末，英語(yǔ)國(guó)家的人們開(kāi)始用“ education”和“ educology”取代“ pedagogy”。 ? 從中國(guó)歷史上“教育學(xué)”的出現(xiàn)和發(fā)展來(lái)看，“教育學(xué)”屬于舶來(lái)品。西方古代教育思想的代表人物及其著作有蘇格拉底、柏拉圖的 《 理想國(guó) 》 、亞里士多德的《 政治學(xué) 》 中的教育思想、昆體良的 《 雄辯術(shù)原理 》 （公元 94年成書(shū)）等。玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂(lè)群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友，謂之小成。 ? “ 時(shí)”，就是“當(dāng)其可”，是 及時(shí)施教的原則 。 ? “摩”就是“相觀而善”的，即 學(xué)習(xí)觀摩 原則。“學(xué)者有四失，教者必知之。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！? ? 藏息相輔原則 ?！吧聘枵呤谷死^其聲，善教者使人繼其志”來(lái)形象地說(shuō)明教師在教育過(guò)程中的主導(dǎo)作用。三是要懂得教育規(guī)律。是故，學(xué)然后知不足，教然后知 困。”朱熹稱為“三綱領(lǐng)”。 ? 《 大學(xué) 》 云：“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó)；欲治其國(guó)者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠(chéng)其意；欲誠(chéng)其意者，先致其知；致知在格物。 ? 中庸 ：既無(wú)過(guò)，也無(wú)不及，不偏不倚，”兩端執(zhí)其中“。 ? 教育途徑：“自誠(chéng)明與自明誠(chéng)”。既要充實(shí)廣大，又要窮盡精微 。 這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)的特點(diǎn) 第一，古代的思想家和教育家們總結(jié)概括出不少符合教育發(fā)展的客觀規(guī)律和人的認(rèn)識(shí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)； 第二，教育思想與政治、倫理、哲學(xué)思想混雜在一起； 第三，停留于經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象的大量論述和描述； 第四，缺乏獨(dú)立的科學(xué)命題和理論分析； 第五，沒(méi)有形成獨(dú)立、完整的學(xué)科理論體系，因而在學(xué)科分類(lèi)中也就沒(méi)有它的位置。從 17世紀(jì)末開(kāi)始，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)了一些教師講習(xí)所，或者是在一些大學(xué)內(nèi)增設(shè)師范課程，培養(yǎng)師資。 培根首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科提了出來(lái) 資料來(lái)源：陳桂生，歷史的“教育學(xué)現(xiàn)象”透視 ——近代教育學(xué)史探索，第 9頁(yè)。此時(shí)的教育學(xué)家大都堅(jiān)持自然主義的教育理念，在基本相同的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中表達(dá)共同的信念。 ? 夸美紐斯高度評(píng)價(jià)教育的作用?！凹偃缫バ纬梢粋€(gè)人，便必須由教育去形成。由于自然分為春、夏、秋、冬四季，學(xué)校組織便分為四個(gè)階段；母育學(xué)校相當(dāng)于春季，國(guó)語(yǔ)學(xué)校相當(dāng)于夏季，拉丁學(xué)校相當(dāng)于秋季，大學(xué)相當(dāng)于冬季?！?由于受歷史條件和封建殘余思想的局限，他的普及教育思想是有缺陷的。這是一種單軌的學(xué)校制度。他強(qiáng)調(diào)學(xué)校工作要有計(jì)劃，使每年、每月、每日、每時(shí)都有指定的工作。 ? 夸美紐斯論述了班級(jí)授課制 。 論教學(xué)原則 ? 直觀性原則。一切聽(tīng)得見(jiàn)的東西都應(yīng)該放到聽(tīng)官的跟前。他主張父母、教師要想方設(shè)法去激發(fā)學(xué)生求知的愿望。 認(rèn)為理解性的教學(xué)有助于知識(shí)的鞏固，經(jīng)常地練習(xí)和復(fù)習(xí)是鞏固知識(shí)的重要方法。 論道德教育與紀(jì)律 ? 夸美紐斯把培養(yǎng)德行作為學(xué)校主要任務(wù)之一 。 ? 他認(rèn)為學(xué)校沒(méi)有紀(jì)律就無(wú)法正常有序地工作。維護(hù)紀(jì)律的辦法有三種：一是不斷的監(jiān)視，二是譴責(zé)，三是懲罰。 33章，四部分：教育通論、教學(xué)論、訓(xùn)育論和學(xué)校管理。 并開(kāi)創(chuàng)了近代“自然主義教育學(xué)”理論流派之先河?！? 洛 克（ 16321704） ? 《 大教授論 》 旨在“把一切知識(shí)教給一切人類(lèi)”，而 《 教育漫話 》（ 1693）同其作者一樣，“是 1688年的階級(jí)妥協(xié)的產(chǎn)兒”，其中充溢著令人討厭的歐洲“有教養(yǎng)的等級(jí)”的偏見(jiàn)。 ? 按照個(gè)人自然成長(zhǎng)的順序展開(kāi)他的論述。在 《 懺悔錄 》 中，盧梭說(shuō)道：“我正在著手一樁前無(wú)古人、后無(wú)來(lái)者的工作。 ? 其四，在教育的價(jià)值取向上，盧梭開(kāi)創(chuàng)性地提出了所謂“消極教育” (Negative Education)， 并發(fā)掘了它的教育意義。 哲學(xué) 思辨階段 ? 18世紀(jì)下半期 — 19世紀(jì)中期。 盧梭對(duì)康德的影響 ? “是盧梭糾正了我，使我這種自負(fù)的優(yōu)越感消失了；我學(xué)會(huì)了尊重人類(lèi)，而假如我不是相信重建人類(lèi)的權(quán)利的思考有助于所有別的工作 (即科學(xué)發(fā)明和文學(xué)創(chuàng)作 )的話，我要把自己看得遠(yuǎn)不如普通勞動(dòng)者有用 ” 。 1806年 《 普通教育學(xué) 》 、 1835年發(fā)表 《 教育學(xué)講授綱要 》 。 ? 19世紀(jì)中期以來(lái)，隨著資本主義的迅速發(fā)展，自然科學(xué)的突飛猛進(jìn)，實(shí)證主義哲學(xué)于 19世紀(jì)中后期發(fā)端于法國(guó)，后波及到其他多家。 ? 在此階段，在整個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域包括教育學(xué)都企圖通過(guò)運(yùn)用嚴(yán)格的科學(xué)方法來(lái)確立真正科學(xué)理論體系，以擺脫哲學(xué)的附庸和受形而上學(xué)支配的兩種根本的缺陷。 ? 第一，斯賓塞從他的社會(huì)進(jìn)化論觀點(diǎn)出發(fā)，創(chuàng)造了一個(gè)適用于一切社會(huì)發(fā)展的所謂“普遍規(guī)律”，并將這一普遍規(guī)律運(yùn)用于教育，提出了一個(gè)符合當(dāng)時(shí)資本主義社會(huì)需要的 教育目 的，即“ 為完滿的生活作準(zhǔn)備”。斯賓塞主張遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和激發(fā)起學(xué)生的求知欲。 ? 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要觀點(diǎn)是： ? 第一，反對(duì)以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)概念思辨的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對(duì)檢驗(yàn)教育方法的優(yōu)劣毫無(wú)用途； ? 第二，提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，從而使教育研究真正“科學(xué)化”； ? 第三，把教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：就某一問(wèn)題構(gòu)成假設(shè)；根據(jù)假設(shè)制定實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性； ? 第四，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)的差別在于心理實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的，而教育實(shí)驗(yàn)則要在真正的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行； ? 第五，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問(wèn)題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。 ? 實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，其基本觀點(diǎn)是： ? 第一，教育即生活，教育的過(guò)程與生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的； ? 第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的； ? 第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的基本態(tài)度、技能和知識(shí)； 實(shí)用主義教育學(xué) ? 第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心； ? 第五，師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者’； ? 第六，教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 ? 馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是： ? 第一，教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育； ? 第二，教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變； ? 第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展； 馬克思主義教育學(xué) ? 第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方法； ? 第五，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用。批判教育學(xué)的代表人物有美國(guó)的鮑爾斯(S． Bowles)、金蒂斯 (H． Gintis)、阿普爾 (M． Apple)、吉魯 (H． Grioux)、法國(guó)的布厄迪爾 (P． Boudieu)等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的 《 資本主義美國(guó)的學(xué)校教育（ 1976)、布厄迪爾的 《 教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn) 》(1979)、阿普爾的 《 教育與權(quán)力 》 (1982)、吉魯?shù)?《 批判教育學(xué)、國(guó)家與文化斗爭(zhēng) 》 (1989)等。 ? 第四， 批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系， 幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”的目的。而且，當(dāng) 20世紀(jì)末人們對(duì)教育學(xué)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)所謂教育學(xué)的分化與解體，仍不過(guò)是在規(guī)范的軌道上運(yùn)行，即不管什么樣教育學(xué)說(shuō)、理論，他們都是在引導(dǎo)、規(guī)范著人們的教育行為，而且，這些分化了的教育學(xué)理論，從一個(gè)更高的境界來(lái)看，實(shí)質(zhì)上又是一次新的綜合，即人們分別站在科學(xué)主義（如以布魯納等為代表的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)等）與人文主義（如以美國(guó)教育家奈勒等為代表的存在主義、以羅杰斯等為代表的人本主義等）的立場(chǎng)來(lái)表達(dá)自己的教育信念。 ? 元理論以元數(shù)學(xué)的崛起為先生。 四、教育學(xué)的科學(xué)化與合理性 （一） 教育學(xué)科學(xué)化的過(guò)程 —— 解構(gòu)和建構(gòu)交替 （二） 教育學(xué)科學(xué)化和合理性的實(shí)質(zhì) —— 合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 （三） 教育學(xué)科學(xué)化和合理性的方法 —— 科學(xué)實(shí)證和哲學(xué)人文建構(gòu)結(jié)合 （四） 科學(xué)化和合理性教育學(xué)的建構(gòu)本原和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn) —— 社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)踐 （一）解構(gòu)和建構(gòu)交替：教育學(xué)科學(xué)化的過(guò)程 ? 縱觀 教育學(xué)的發(fā)展歷程 ，無(wú)論是在 經(jīng)驗(yàn) 描述階段 、 哲學(xué) 思辨階段 、 科學(xué) 實(shí)證階段 還是在 規(guī)范 綜合階段 ，都不難看出它既是一條生長(zhǎng)和建構(gòu)之路，也是一條“終結(jié)”和解構(gòu)之路，是以合理性為實(shí)質(zhì)的科學(xué)化的歷史過(guò)程。廣義的科學(xué)是運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識(shí)體系，其基本方式是對(duì)客觀事物的真實(shí)狀況及其相互之間的關(guān)系特別是因果關(guān)系作出說(shuō)明，包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)。 何謂教育學(xué)意義上的科學(xué)化？（之二） ? 實(shí)證和實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實(shí)證化和實(shí)驗(yàn)化，也不完全是哲學(xué)化和人文化。 （二）教育學(xué)科學(xué)化和合理性的實(shí)質(zhì)：合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 ? 如何理解“合理性問(wèn)題”？ ? 我們?cè)诤畏N意義上使用“合理性”？ ? 為什么說(shuō)教育學(xué)科學(xué)化的過(guò)程就是教育學(xué)合理性的過(guò)程，即合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的過(guò)程。同“理性”這個(gè)概念一樣，雖然人人都知道它的用法，但要對(duì)合理性作出精確的定義卻困難重重。但是，此種理解會(huì)出現(xiàn)科學(xué)哲學(xué)的理論困境，即一方面，科學(xué)的發(fā)展