讀余文森教授《有效教學十講》后有感-全文預覽
【正文】 立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學生發(fā)展，而是阻礙學生發(fā)展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無巨細、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。三維目標被活生生地、機械地割裂開來。在這部分內(nèi)容中，余教授引用了把三維目標比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目標不是三種目標”，強調(diào)了三維目標的“整合的意識”。第三篇：讀余文森教授《有效教學十講》后有感讀余文森教授《有效教學十講》后有感余文森教授是國內(nèi)課程與教學領域內(nèi)的專家，在有效教學方面頗有心得。養(yǎng)成寫反思的習慣。雖然每上完一節(jié)課后我都及時對本節(jié)課進行反思總結(jié)，但我恰恰沒有養(yǎng)成及時把反思形成書面材料，過一段時間后印象不深刻了。由此可見教學情境的重要性。書中是這么說到德國一位學者說過這么一個比喻。整本書以講座的形式，討論了“教學的有效性”、“教學的生成性”、“三維目標”、“教學情境”、“教學關系”、“有效教學的三條鐵律”、“新課程教學改革成績與問題反思”、“新課程學習方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這里，余教授指出了情境教學中的幾個誤區(qū)，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區(qū)，我認為是一針見血的，非常中肯的。一年級的課堂開始放手讓學生自主學習，高三的課堂老師仍然生怕學生沒學懂，把學生當成毫無理解能力的白癡（雖主觀上出于好意，但實際上就是無視學生的自主學習能力），哪怕是一個細小的、淺顯的知識點都要反復講解。江先生認為教與學是一個動態(tài)過程，不論是從小學一年級到高三、還是在一門學科的教學過程中、一個單元的學習過程中，都要經(jīng)歷一些幾個階段。他們把三維目標弄成了三種目標，目標達成不是滲透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：。不是我拒絕深刻，而是里面的道理和一些晦澀的表達的確太費腦筋。第一篇：讀余文森教授《有效教學十講》后有感平易的表達 深刻的道理——讀余文森教授《有效教學十講》后有感讀余文森教授的《有效教學十講》是一年以前的事了。盡管我是一名專門從事基礎教育研究的教研人員，有一定的教育理論需求，但平常讀書，我依然對艱深的理論書籍有一種畏懼心理。在這十個話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。反觀我們的教學，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學設計中，我們經(jīng)常看到的是將“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標進行分門別類的表達；在每堂課的教學中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學是在完成三維目標中的哪種目標。余教授引用了我國著名教學論專家江山野先生關于教與學關系的觀點。小學一年級與高中三年級的課堂基本上沒有了差異，甚至還正好
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