【正文】 n,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設(shè)計原則，歸納如下：?支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務(wù)或問題。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設(shè)計模型。這種教學設(shè)計由于強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導(dǎo)。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。建構(gòu)主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學生在學習中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。篇二：基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式余勝泉、楊小娟、何克抗北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）一、建構(gòu)主義建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。他認為，建構(gòu)主義的學習觀根本不能與教學設(shè)計的理論相容。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。而不是對教學的被動接受。鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。設(shè)計一項真實的任務(wù)。支持建構(gòu)主義理論的十條教學原則是：支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內(nèi)容的實質(zhì)和組織。建構(gòu)主義的基本學習原理與教學原則盡管不同的建構(gòu)主義學派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學習者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術(shù)的和科學的訓(xùn)練視作社會性的機構(gòu)，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。例如，關(guān)注某一學生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。認知的建構(gòu)主義認知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價值。由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認，強調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機體如何去適應(yīng)的。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。有些評論家認為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。他確信，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標和行為相關(guān)的那些方面。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構(gòu)主義根本不能與教學設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設(shè)計理論的。二、建構(gòu)主義與教學設(shè)計基于建構(gòu)主義的id（教學設(shè)計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。教師不再是教學內(nèi)容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學生的學習為主。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學設(shè)計。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。目前，理論人員一直試圖從認知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。有些評論家認為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認知階段。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標和行為相關(guān)的那些方面。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。第二篇：建構(gòu)主義和教學設(shè)計篇一：建構(gòu)主義與教學設(shè)計建構(gòu)主義與教學設(shè)計一、建構(gòu)主義——一種重要的學習哲學作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。看了這一幅漫畫，許多學生紛紛表示今后要好好愛護環(huán)境，保護資源，不用一次性木筷等，以保護我們?nèi)祟愘囈陨娴牡厍?，延續(xù)人類生存的空間，從而達到教學目的。畫面上大量的樹木被砍伐，一只小鳥在哀求伐木工人：“請把我也帶走吧！”初看畫面，學生們被我那拙劣的繪畫作品搞笑了。創(chuàng)設(shè)漫畫情境，以圖畫再現(xiàn)情境。在進行“了解和研究國情的重要性”教學時，我給學生講了關(guān)于澳大利亞的故事。小品能再現(xiàn)事情的發(fā)生經(jīng)過，讓學生能從動作、語言、神態(tài)的表演中體會“真情實感”，從而在分析小品情境過程中理解知識、掌握觀點，以達到教學目的。在課堂上適時引入歌曲，可引起學生的興趣，活躍課堂氣氛，同時可促進學生的思維活動，從而達到教學目的。只有這樣，才能通過創(chuàng)設(shè)問題情境形成有價值的課堂沖突，激發(fā)學生的認識興趣和求知欲。、創(chuàng)設(shè)問題情景，用問題引導(dǎo)學生進入情境。比如，在備課中，不是首先考慮教師要教什么，怎樣教，而是考慮讓學生學什么，怎樣學，精心設(shè)計學生的學習過程和學習行為，再設(shè)計自身怎樣幫助、引導(dǎo)學生學習，真正使教師在學習情境中處于指導(dǎo)者的角色，學生處于主體地位的角色。開展討論和交流是協(xié)作學習的主要形式，教師在協(xié)作學習過程中，首先提出問題以引起學生思考和討論，在討論中教師再進一步把問題引向深入，加深學生的理解，同時要引導(dǎo)學生自己去糾正錯誤和補充片面的認知。其形式可以是多種多樣的，就教師而言，如與個別學生、小組學生或全體學生的交往，或是與學生共同參與、指導(dǎo)教學等；就學生而言，可以是學生個體間的合作，學生群體間的合作。這和建構(gòu)主義倡導(dǎo)的創(chuàng)設(shè)情景、注重學生的交流合作、形成對知識的認識、理解是一致的。引導(dǎo)學生交流、合作、探究。建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學習情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。（一）教學要素政治課的特點是理論多實踐少，內(nèi)容大多枯燥難懂，具象的東西少。三是課堂教學的情景化。課堂教學要素不僅包含傳統(tǒng)的“教學論三角形”要素（教師、學生、教材），還應(yīng)包括教學目的、方法、環(huán)境以及現(xiàn)代教育技術(shù)。顯然，在這種場合教學過程的四要素“教師、學生、教材和媒體”與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。建構(gòu)主義教學理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。較之傳統(tǒng)教學，新課程的到來不僅需要我們研究新課本，更重要的是要研究新理念、新視角、新思路、新方法。這種以認識為核心的教學觀念所主導(dǎo)的教學模式，帶來的消極后果就是學生缺乏獨立性與自主性，創(chuàng)造性思維能力極其薄弱。這就要求我們要站在全新的視角去審視我們的學生，尊重學生的個體差異，重視學生的發(fā)展?jié)摿?，立足于學生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗，著眼于學生未來的發(fā)展需要，關(guān)注學生的情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)，倡導(dǎo)開放互動的教學方式與合作探究的學習方式，提高學生主動學習和發(fā)展的能力。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；政治課；教學模式；實踐新課程改革的基本理念要求政治課教學中，要把加強思想政治方向的引導(dǎo)與注重學生成長的特點相結(jié)合，構(gòu)建以生活為基礎(chǔ)，以學科知識為支撐的課程模塊，強調(diào)課程實施的實踐性和開放性，創(chuàng)建了更加科學、合理的合作教學平臺。這種教學模式是強調(diào)知識的傳授，對課程的結(jié)構(gòu)嚴格劃分，其形式是教師課堂灌輸，學生被動接收。就政治學科而言，新的課程對目前的政治教學將是一次全新的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義是當代西方國家興起的一種社會科學理論，其觀點在教育領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛的影響，經(jīng)過眾多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家從理論和實踐兩個方面作了大量的研究和探索，形成了建構(gòu)主義教學理論。在建構(gòu)主義教學模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不僅僅是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。在這種新的教學模式下，產(chǎn)生了新的教學特點：一是課堂要素的多元化。增加課堂教學的互動性，增加教師的引導(dǎo)性，實現(xiàn)有效的互動與老師創(chuàng)設(shè)的問題情景密切相關(guān)，教師對問題的回答應(yīng)給以有效的反饋。下面，針對這幾個方面在我們教學過程中的具體應(yīng)用作一下介紹。通過精心設(shè)計學習情境，為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的興趣和需要。（2）在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上結(jié)合問題的提出為學生提供可供選擇的已有基本概念、基本原理、基本方法，使學生有針對性的進行情景的創(chuàng)設(shè)，使學生分析問題、解決問題有一定的目標和方向，避免盲目性。要求設(shè)計活動要以問題為紐帶，以知識的再發(fā)現(xiàn)和學生的思維發(fā)展為主線，以提高學生的能力為目的，貼近學生的身心發(fā)展階段，貼近學生的生活實際，貼近中學生這一群體，做到有的放矢。（二）師生關(guān)系建構(gòu)主義教學模式把課堂教學過程看成一個動態(tài)發(fā)展的教與學統(tǒng)一的交互影響和交互活動的過程，互動包括師生彼此間的一切相互作用。建構(gòu)主義者認為，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，對資料的收