【正文】 n,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問題。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式余勝泉、楊小娟、何克抗北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）一、建構(gòu)主義建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。認(rèn)知的建構(gòu)主義認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問題的理解。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。第二篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切?？戳诉@一幅漫畫，許多學(xué)生紛紛表示今后要好好愛護(hù)環(huán)境，保護(hù)資源，不用一次性木筷等，以保護(hù)我們?nèi)祟愘囈陨娴牡厍颍永m(xù)人類生存的空間，從而達(dá)到教學(xué)目的。畫面上大量的樹木被砍伐，一只小鳥在哀求伐木工人：“請(qǐng)把我也帶走吧！”初看畫面，學(xué)生們被我那拙劣的繪畫作品搞笑了。創(chuàng)設(shè)漫畫情境，以圖畫再現(xiàn)情境。在進(jìn)行“了解和研究國(guó)情的重要性”教學(xué)時(shí)，我給學(xué)生講了關(guān)于澳大利亞的故事。小品能再現(xiàn)事情的發(fā)生經(jīng)過，讓學(xué)生能從動(dòng)作、語言、神態(tài)的表演中體會(huì)“真情實(shí)感”，從而在分析小品情境過程中理解知識(shí)、掌握觀點(diǎn)，以達(dá)到教學(xué)目的。在課堂上適時(shí)引入歌曲，可引起學(xué)生的興趣，活躍課堂氣氛，同時(shí)可促進(jìn)學(xué)生的思維活動(dòng)，從而達(dá)到教學(xué)目的。只有這樣，才能通過創(chuàng)設(shè)問題情境形成有價(jià)值的課堂沖突，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)興趣和求知欲。、創(chuàng)設(shè)問題情景，用問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。比如，在備課中，不是首先考慮教師要教什么，怎樣教，而是考慮讓學(xué)生學(xué)什么，怎樣學(xué)，精心設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為，再設(shè)計(jì)自身怎樣幫助、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，真正使教師在學(xué)習(xí)情境中處于指導(dǎo)者的角色，學(xué)生處于主體地位的角色。開展討論和交流是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，教師在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，首先提出問題以引起學(xué)生思考和討論，在討論中教師再進(jìn)一步把問題引向深入，加深學(xué)生的理解，同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生自己去糾正錯(cuò)誤和補(bǔ)充片面的認(rèn)知。其形式可以是多種多樣的，就教師而言，如與個(gè)別學(xué)生、小組學(xué)生或全體學(xué)生的交往，或是與學(xué)生共同參與、指導(dǎo)教學(xué)等；就學(xué)生而言，可以是學(xué)生個(gè)體間的合作，學(xué)生群體間的合作。這和建構(gòu)主義倡導(dǎo)的創(chuàng)設(shè)情景、注重學(xué)生的交流合作、形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解是一致的。引導(dǎo)學(xué)生交流、合作、探究。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問題具體化，教科書上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來的生動(dòng)性、豐富性。（一）教學(xué)要素政治課的特點(diǎn)是理論多實(shí)踐少，內(nèi)容大多枯燥難懂，具象的東西少。三是課堂教學(xué)的情景化。課堂教學(xué)要素不僅包含傳統(tǒng)的“教學(xué)論三角形”要素（教師、學(xué)生、教材），還應(yīng)包括教學(xué)目的、方法、環(huán)境以及現(xiàn)代教育技術(shù)。顯然，在這種場(chǎng)合教學(xué)過程的四要素“教師、學(xué)生、教材和媒體”與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。較之傳統(tǒng)教學(xué)，新課程的到來不僅需要我們研究新課本，更重要的是要研究新理念、新視角、新思路、新方法。這種以認(rèn)識(shí)為核心的教學(xué)觀念所主導(dǎo)的教學(xué)模式，帶來的消極后果就是學(xué)生缺乏獨(dú)立性與自主性，創(chuàng)造性思維能力極其薄弱。這就要求我們要站在全新的視角去審視我們的學(xué)生，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，重視學(xué)生的發(fā)展?jié)摿Γ⒆阌趯W(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，著眼于學(xué)生未來的發(fā)展需要，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)，倡導(dǎo)開放互動(dòng)的教學(xué)方式與合作探究的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；政治課；教學(xué)模式；實(shí)踐新課程改革的基本理念要求政治課教學(xué)中，要把加強(qiáng)思想政治方向的引導(dǎo)與注重學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)相結(jié)合，構(gòu)建以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識(shí)為支撐的課程模塊，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的實(shí)踐性和開放性，創(chuàng)建了更加科學(xué)、合理的合作教學(xué)平臺(tái)。這種教學(xué)模式是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，對(duì)課程的結(jié)構(gòu)嚴(yán)格劃分，其形式是教師課堂灌輸，學(xué)生被動(dòng)接收。就政治學(xué)科而言，新的課程對(duì)目前的政治教學(xué)將是一次全新的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義是當(dāng)代西方國(guó)家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論，其觀點(diǎn)在教育領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛的影響，經(jīng)過眾多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究和探索，形成了建構(gòu)主義教學(xué)理論。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不僅僅是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。在這種新的教學(xué)模式下，產(chǎn)生了新的教學(xué)特點(diǎn)：一是課堂要素的多元化。增加課堂教學(xué)的互動(dòng)性，增加教師的引導(dǎo)性，實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)與老師創(chuàng)設(shè)的問題情景密切相關(guān)，教師對(duì)問題的回答應(yīng)給以有效的反饋。下面，針對(duì)這幾個(gè)方面在我們教學(xué)過程中的具體應(yīng)用作一下介紹。通過精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣和需要。（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上結(jié)合問題的提出為學(xué)生提供可供選擇的已有基本概念、基本原理、基本方法，使學(xué)生有針對(duì)性的進(jìn)行情景的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生分析問題、解決問題有一定的目標(biāo)和方向，避免盲目性。要求設(shè)計(jì)活動(dòng)要以問題為紐帶，以知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)和學(xué)生的思維發(fā)展為主線，以提高學(xué)生的能力為目的，貼近學(xué)生的身心發(fā)展階段，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，貼近中學(xué)生這一群體，做到有的放矢。（二）師生關(guān)系建構(gòu)主義教學(xué)模式把課堂教學(xué)過程看成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的教與學(xué)統(tǒng)一的交互影響和交互活動(dòng)的過程，互動(dòng)包括師生彼此間的一切相互作用。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)資料的收