【正文】 但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置。隨著信息社會(huì)中知識(shí)的迅猛增長(zhǎng), 對(duì)學(xué)生有用的東西越來越多, 如果知識(shí)真的只特定于學(xué)習(xí)時(shí)的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識(shí)? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進(jìn)知識(shí)的獲得與人的發(fā)展。同時(shí), 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再?gòu)?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個(gè)極其重要的位置。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識(shí)意義建構(gòu)。而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。它不是我們從外界被動(dòng)接受來的`現(xiàn)成貨39。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點(diǎn), 不僅是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性”的繼承, 更是一種發(fā)揚(yáng)與創(chuàng)新。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的作用。”一、積極意義 , 有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論, 反對(duì)機(jī)械反映論。這使得人與世界、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗(yàn)化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時(shí)建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動(dòng)了這些模型的發(fā)展和進(jìn)步。其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)可概括為以下幾個(gè)方面：第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。⑸ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。?設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。無(wú)論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。識(shí)。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。針對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的一系列弊端，建構(gòu)主義教學(xué)思想與理念緊密地與政治課程的特點(diǎn)結(jié)合起來，使學(xué)生在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，真正成為知識(shí)意義的構(gòu)建者，中學(xué)政治課的教學(xué)改革推向一個(gè)新的臺(tái)階。在進(jìn)行“為什么要實(shí)施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”的教學(xué)時(shí)，我選用了一幅漫畫，題為“小鳥的悲哀”。學(xué)生天生愛聽故事，根據(jù)這一心理特點(diǎn)，在課堂上巧妙運(yùn)用歷史、地理、人物等故事來創(chuàng)設(shè)故事情境，既可以活躍課堂氣氛，又可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開拓學(xué)生思維。、創(chuàng)設(shè)音樂情境，以音樂渲染情境。本文在借鑒他人各個(gè)方面研究的基礎(chǔ)上，著重從情境教學(xué)在中學(xué)思想政治中的作用、以及如何在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)使思想政治教育能夠更好在中學(xué)生中開展。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義建構(gòu)都有十分重要的作用。要求設(shè)計(jì)活動(dòng)要以問題為紐帶，以知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)和學(xué)生的思維發(fā)展為主線，以提高學(xué)生的能力為目的，貼近學(xué)生的身心發(fā)展階段，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，貼近中學(xué)生這一群體，做到有的放矢。通過精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣和需要。增加課堂教學(xué)的互動(dòng)性，增加教師的引導(dǎo)性，實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)與老師創(chuàng)設(shè)的問題情景密切相關(guān)，教師對(duì)問題的回答應(yīng)給以有效的反饋。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不僅僅是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。就政治學(xué)科而言，新的課程對(duì)目前的政治教學(xué)將是一次全新的挑戰(zhàn)。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；政治課；教學(xué)模式；實(shí)踐新課程改革的基本理念要求政治課教學(xué)中，要把加強(qiáng)思想政治方向的引導(dǎo)與注重學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)相結(jié)合，構(gòu)建以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識(shí)為支撐的課程模塊，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的實(shí)踐性和開放性，創(chuàng)建了更加科學(xué)、合理的合作教學(xué)平臺(tái)。這種以認(rèn)識(shí)為核心的教學(xué)觀念所主導(dǎo)的教學(xué)模式，帶來的消極后果就是學(xué)生缺乏獨(dú)立性與自主性，創(chuàng)造性思維能力極其薄弱。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。課堂教學(xué)要素不僅包含傳統(tǒng)的“教學(xué)論三角形”要素（教師、學(xué)生、教材），還應(yīng)包括教學(xué)目的、方法、環(huán)境以及現(xiàn)代教育技術(shù)。（一）教學(xué)要素政治課的特點(diǎn)是理論多實(shí)踐少，內(nèi)容大多枯燥難懂，具象的東西少。引導(dǎo)學(xué)生交流、合作、探究。其形式可以是多種多樣的，就教師而言，如與個(gè)別學(xué)生、小組學(xué)生或全體學(xué)生的交往，或是與學(xué)生共同參與、指導(dǎo)教學(xué)等；就學(xué)生而言，可以是學(xué)生個(gè)體間的合作，學(xué)生群體間的合作。比如，在備課中，不是首先考慮教師要教什么，怎樣教，而是考慮讓學(xué)生學(xué)什么，怎樣學(xué)，精心設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為，再設(shè)計(jì)自身怎樣幫助、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，真正使教師在學(xué)習(xí)情境中處于指導(dǎo)者的角色，學(xué)生處于主體地位的角色。只有這樣，才能通過創(chuàng)設(shè)問題情境形成有價(jià)值的課堂沖突，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)興趣和求知欲。小品能再現(xiàn)事情的發(fā)生經(jīng)過，讓學(xué)生能從動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的表演中體會(huì)“真情實(shí)感”，從而在分析小品情境過程中理解知識(shí)、掌握觀點(diǎn)，以達(dá)到教學(xué)目的。創(chuàng)設(shè)漫畫情境，以圖畫再現(xiàn)情境?？戳诉@一幅漫畫，許多學(xué)生紛紛表示今后要好好愛護(hù)環(huán)境，保護(hù)資源，不用一次性木筷等，以保護(hù)我們?nèi)祟愘囈陨娴牡厍?，延續(xù)人類生存的空間，從而達(dá)到教學(xué)目的。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。認(rèn)知的建構(gòu)主義認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成