【正文】 隨著社會(huì)的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會(huì)人才的需要，所以必須對(duì)此進(jìn)行改革。如高考中學(xué)生對(duì)一些問題的解決總是隨考場(chǎng)、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對(duì)實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)所不可或缺的。合作學(xué)習(xí)社會(huì)交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競(jìng)爭(zhēng)。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。現(xiàn)有的知識(shí)應(yīng)該被確認(rèn)和評(píng)價(jià)。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷，而不是從外部來獲得反饋。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會(huì)性相互作用的重要性，而社會(huì)性建構(gòu)主義也在吸收知識(shí)個(gè)體建構(gòu)的思想。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會(huì)的一面。（1）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。它把人的思維過程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過程。康德之后，二十世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。這可能會(huì)對(duì)教師能力的要求過高。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。還需要補(bǔ)充？建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師amp。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。？(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。在他看來，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。第八章“作文構(gòu)思技能”難以教會(huì)的原因。第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識(shí)又可以歸入程序性知識(shí)范疇？陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。二 思考題？班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。：指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這個(gè)過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動(dòng)總結(jié)。所以, 我們不應(yīng)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤采取簡(jiǎn)單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。？教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗(yàn)假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個(gè)定義。外部動(dòng)機(jī)是由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。減少社會(huì)比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動(dòng)；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分?jǐn)?shù)和其他外部表現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。？（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。簡(jiǎn)而言之，？建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。20世紀(jì)七八十年代，俄國(guó)杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，但它也不