【正文】 集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義建構(gòu)都有十分重要的作用。建構(gòu)主義者認為，教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者、積極幫助者和正確引導(dǎo)者；學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的主動建構(gòu)者，這就要求在教學(xué)過程中，教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，鼓勵學(xué)生采取新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認知加工策略，形成自己是知識與理解建構(gòu)者的心理模式。本文在借鑒他人各個方面研究的基礎(chǔ)上，著重從情境教學(xué)在中學(xué)思想政治中的作用、以及如何在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)使思想政治教育能夠更好在中學(xué)生中開展。同時應(yīng)該使所提問題小而具體，新而有趣，并有適當?shù)碾y度和啟發(fā)性。、創(chuàng)設(shè)音樂情境，以音樂渲染情境。創(chuàng)設(shè)小品情境，以表演體會情境。學(xué)生天生愛聽故事，根據(jù)這一心理特點，在課堂上巧妙運用歷史、地理、人物等故事來創(chuàng)設(shè)故事情境，既可以活躍課堂氣氛，又可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開拓學(xué)生思維。在進行“如何正確選擇職業(yè)”的教學(xué)時，可以講魯迅先生棄醫(yī)從文的故事，這樣同學(xué)們不僅從這一故事中體會到魯迅先生把國家的利益、民族的利益放在首位，并以此作為自己選擇職業(yè)的依據(jù)的崇高品質(zhì)，也充分理解了這一觀點。在進行“為什么要實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”的教學(xué)時，我選用了一幅漫畫，題為“小鳥的悲哀”。使學(xué)生一下子認識到，確實應(yīng)貫徹可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，保護生態(tài)平衡，保護我們賴以生存的地球。針對于傳統(tǒng)教學(xué)的一系列弊端，建構(gòu)主義教學(xué)思想與理念緊密地與政治課程的特點結(jié)合起來，使學(xué)生在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，真正成為知識意義的構(gòu)建者，中學(xué)政治課的教學(xué)改革推向一個新的臺階。教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點。俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機體如何去適應(yīng)的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點的學(xué)者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計認知的建構(gòu)主義認知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認識的，對心理作了狹義的說明。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。與個人—認知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。而不是對教學(xué)的被動接受。狄克(dick, 1991)認為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。我們是一自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。識。所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計模型。圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 1．分析教學(xué)目標教學(xué)是促進學(xué)習(xí)者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。傳統(tǒng)的認識論和認知科學(xué)認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(杜威：民主與教育，1916)。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。當然，建構(gòu)的機制并不局限于高級學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。此外，認知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。認知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運作。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學(xué)設(shè)計。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動自身。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。而教師由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計）又稱以學(xué)為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。另外一種觀點認為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補的。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機進入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。⑸ 效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。不難看出，隨機進入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。⑸ 學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。其對教學(xué)領(lǐng)域的貢獻可概括為以下幾個方面：第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認識論信條，認為知識是主體在原有的經(jīng)驗圖式上建構(gòu)客觀世界的過程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認知結(jié)構(gòu)的改變過程。認知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發(fā)展和進步。這使得人與世界、人與社會、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗主義傾向。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學(xué)的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端?！币?、積極意義 , 有力地揭示了認識的能動性[ 1]建構(gòu)主義作為一種新的認識論, 反對機械反映論。據(jù)此, 在教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的活動便具有了重要意義。因此, 在教學(xué)中, 必須重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識、經(jīng)驗的作用。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認識到學(xué)習(xí)者的主體性在其認識論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨特觀點。[ 2] 建構(gòu)主義教學(xué)理論的這一觀點, 不僅是對認知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”的繼承, 更是一種發(fā)揚與創(chuàng)新。而在教的意義上, 教師是教學(xué)的主體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響, 但又都有其獨特的內(nèi)部文化。一方面, 主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新。而建構(gòu)主義教學(xué)旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí), 在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中, 不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。如果說, 建構(gòu)主義教學(xué)理論認為學(xué)習(xí)過程是主體原有知識結(jié)構(gòu)與客體相互作用、創(chuàng)建意義的建構(gòu)過程, 那么這一過程主要分兩步來進行。從中可以看出, “解構(gòu)”意味著突破原有系統(tǒng), 打破原有封閉結(jié)構(gòu), 排除原有中心。在卡林它不是我們從外界被動接受來的`現(xiàn)成貨39。通過選擇, 才能建構(gòu)。而建構(gòu)主義教學(xué)觀認為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)的過程, 其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。而建構(gòu)主義認為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動的, 這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。在教師的指導(dǎo)、幫助下, 學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì), 并完成自己的知識意義建構(gòu)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。同時, 在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中, 建構(gòu)主義都一再強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練, 把其放在了一個極其重要的位置。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對自己的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認識, 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認知行為。但二者的關(guān)系是雙向的, 即優(yōu)秀的思維品質(zhì)與能力可以更好促進知識的獲得與人的發(fā)展。這種源于維特根斯坦的“家族相似”概念說的觀點應(yīng)該說在這里有片面之嫌, 它沒能正確處理一般和特殊的關(guān)系。隨著信息社會中知識的迅猛增長, 對學(xué)生有用的東西越來越多, 如果知識真的只特定于學(xué)習(xí)時的情境, 那么學(xué)生必須學(xué)習(xí)哪些情境中的知識? 教學(xué)內(nèi)容如何安排?因此, 注重情境教學(xué)不是壞事, 但必須注意在情境化與去情境化之間取得一種平衡。這種過于強調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點, 在一定程度上是對真理絕對性的否認,帶有強烈的相對主義色彩。但不容忽視的是,學(xué)習(xí)不僅僅是對知識概念的理解, 還包括一些必要的外部操作技能, 特別是對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的自然學(xué)科來說, 外部技能訓(xùn)練同樣占有重要位置