【正文】 生思維能力的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，教師通過評(píng)價(jià)、說明、再次提問，促進(jìn)師生間的交流。還要注意問題的合理分配，容易的問題，讓一般學(xué)生回答，較難的問題，可讓優(yōu)秀學(xué)生回答。當(dāng)學(xué)生的思維由高潮轉(zhuǎn)入低潮時(shí)，可以多提一些強(qiáng)調(diào)性、鞏固性和非教學(xué)性問題，以重新激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，防止學(xué)生非教學(xué)行為的出現(xiàn)。正當(dāng)學(xué)生“心求通而未得，口欲言而不能”時(shí)，教師出示了兩張圖片：一張是猿人居住的洞穴里厚達(dá)6米的積灰燼，一張是留有火燒痕跡的石器和殘骨。二、把握提問的最佳時(shí)機(jī)提問必須把握時(shí)機(jī)，依照教學(xué)的進(jìn)展和學(xué)生的思維過程提出問題。一、設(shè)計(jì)合適的問題根據(jù)檢測(cè)目標(biāo)的不同，可將問題劃分為兩個(gè)層次：低級(jí)認(rèn)知問題和高級(jí)認(rèn)知問題?？v觀現(xiàn)在的課堂，很多教師都有這種感覺：學(xué)生上課舉手發(fā)言不積極，課堂討論氣氛不熱烈，給教學(xué)帶來了很大的障礙。）教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力?！保ㄔ谠谢A(chǔ)上有一定的提高，訓(xùn)練對(duì)句式的掌握，訓(xùn)練句子的完整表達(dá)。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了。也就是說，問題解決所需要的要超過學(xué)生原有的知識(shí)層面，但又不能遠(yuǎn)離。筆者首 先拋出一個(gè)問題“第一次讀課文總會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學(xué)習(xí)方法”橋梁。梯度教學(xué)既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學(xué)習(xí)效果自然不言而喻。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動(dòng)物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）下雪的景致是美麗而富有意境的，但對(duì)于南方的學(xué)生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗(yàn)。那么怎樣進(jìn)行有效的課堂問題設(shè)計(jì)呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時(shí)，進(jìn)行了兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和嘗試，對(duì)于課堂有效問題進(jìn)行了初步的探討。以下是我在課堂教學(xué)中的點(diǎn)滴體會(huì):,要有新意例如學(xué)習(xí)完“有理數(shù)”后,呈現(xiàn)問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)2只,能否經(jīng)過若干次翻轉(zhuǎn)使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)3只呢?如果用?+1??1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數(shù)的運(yùn)算說明其中的道理嗎?”學(xué)生覺得有趣,積極動(dòng)手、動(dòng)腦,積極思考。在各門學(xué)科的教學(xué)過程中，提問始終是不可缺少的，對(duì)于某些具有思考價(jià)值的東西，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教師提問就會(huì)引起學(xué)生的注意；有的知識(shí)較難，學(xué)生不易懂，教師就把難點(diǎn)和關(guān)鍵之處用疑問句式提出，引起學(xué)生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解?？傊n堂提問看似簡(jiǎn)單，但實(shí)施起來往往有相當(dāng)?shù)碾y度。這時(shí)教師對(duì)該問題涉及到的內(nèi)容進(jìn)行回顧，以找出學(xué)生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學(xué)生完全理解?？s小提問的范圍當(dāng)重復(fù)問題和改變問題的措辭都不能使學(xué)生有所回答時(shí)，那說明學(xué)生真的不理解該問題或只是部分理解該問題。重復(fù)該問題當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時(shí)，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學(xué)生“我不知道”的反復(fù)更為有效。研究表明，當(dāng)教師把等待時(shí)間從秒增加到3至5秒時(shí)，課堂就會(huì)出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學(xué)生給出更詳細(xì)的答案，會(huì)提出更多的問題，學(xué)生的成就感會(huì)明顯增強(qiáng)等④。因此，教師在提問時(shí)要堅(jiān)持以同樣的期待來面對(duì)全體學(xué)生。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說出個(gè)人看法后會(huì)帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評(píng)等）提高課堂提問的效果，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生少評(píng)價(jià)，多支持，真誠地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧安全的班級(jí)氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識(shí)。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時(shí)，就不再會(huì)自己主動(dòng)進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造二、改善教師課堂提問的策略（一）、營(yíng)造一個(gè)心理安全、寬松的班級(jí)氛圍課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，主動(dòng)回答和提出問題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時(shí)，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會(huì)更傾向于說“我不知道”。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問題而不是不會(huì)，可有擔(dān)心繼續(xù)追問下去會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生?！雹陔m然有時(shí)慶幸猜對(duì)，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。這種想法是極度錯(cuò)誤的。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學(xué)生有時(shí)只靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過程錯(cuò)誤；而有時(shí)，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級(jí)環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會(huì)小看他），對(duì)他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。這看似合理，其實(shí)不然。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生只是被動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)過程。其實(shí)這種說法卻正好反映出教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，是教師無意地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分，并且他們對(duì)學(xué)生的這些期望已經(jīng)在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因此，課堂提問并不能以問的次數(shù)的多少去評(píng)論，當(dāng)然，我們也不反對(duì)教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學(xué)、是否有重點(diǎn)和層次性、針對(duì)性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學(xué)生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。但是，再具體的課堂教學(xué)過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設(shè)計(jì)的問題沒有一點(diǎn)科學(xué)性，往往進(jìn)行一些淺白直露的發(fā)問。如提問方式單一，內(nèi)容簡(jiǎn)單，只針對(duì)少數(shù)學(xué)生等?！比欢谖覀兡壳暗恼n堂教學(xué)中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。一、教師不良的課堂提問觀念（一）滿堂發(fā)問、淺白直露集中學(xué)生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學(xué)們思維能力。記得一次公開教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，某位老師總共設(shè)計(jì)了幾十個(gè)問題?！边€有同學(xué)隨口說：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生就不會(huì)去深入的思考，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。像有些學(xué)生在課堂中提問他們，還不是耽誤時(shí)間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學(xué)任務(wù)。這樣給予高期望的學(xué)生教師眼中的好學(xué)生會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行，于是在課堂中也善于表達(dá)；而給予低期望的學(xué)生教師眼中的差學(xué)生則會(huì)覺得自己在學(xué)習(xí)上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。（三）、學(xué)生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內(nèi)容。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過程。他們認(rèn)為猜測(cè)不僅會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺思維。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動(dòng)來加以驗(yàn)證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測(cè)截然不同。（五）、“我不知道”等于我不理解在課堂提問中，常常會(huì)碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對(duì)此也往往很無奈。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯(cuò)誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)回答問題時(shí)給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時(shí)間。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個(gè)體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問，但提問時(shí)卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。同時(shí)，好一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的問題由己知道答案而