【正文】 索，往往成為他人的教育觀念、方法和經(jīng)驗的“奴隸”。正如美國教育學者所說的那樣:“頭幾年的教學工作經(jīng)驗對于新教師來說是至關重要的，它不僅決定教師是否會在教學領域內(nèi)繼續(xù)工作下去，而且決定他們將會成為什么樣的教師。 早在1963年，從科南特報告中就輔助新教師問題提出的幾點建議開始，入職培訓開始在美國出現(xiàn)。到2000年1月，美國教師教育鑒定委員會(NCATE)認證的525所教育學院中的166所已經(jīng)建立了自己的PDS, [30]全美的PDS已發(fā)展到1000多所。[29]90年代以來，PDS在數(shù)量上有了快速的發(fā)展，其獨特的辦學形式和所取得的效果，引起了各方面的注意，并逐漸獲得了越來越廣泛的支持。作為合作培養(yǎng)師資的機構，它為師范生提供了入職前的充分準備，在學校中獲得的理論知識在實踐運用和修正中獲得了生命力。 3, PDS伙伴關系有嚴格的評估制度，從課時計劃、教學效果、每日、每周的總結,到階段、學期、學年的考評報告，均有較為詳細的規(guī)定，以保證合作關系的實效性，以使合作各方均能獲得最大的益處。第二學期為學生上崗實習階段，按照小學的日程安排，以州定的教學標準和教師教育指導手冊為依據(jù)組織實習工作。PDS實習使實習生集體能夠同時得到雙方有經(jīng)驗教師的共同指導，組織研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等并為實習生提供全面系統(tǒng)的教學經(jīng)歷是PDS的顯著特點，專業(yè)合作與反思對話為實習生提供了更多的專業(yè)實踐經(jīng)歷。它通過重新調(diào)整角色、責任和資源結構，為所有合作者創(chuàng)造平等的發(fā)展機遇，滿足全體學生的不同需求，并調(diào)動社會各界的廣泛參與。PDS作為中小學和大學的合作形式，把教師教育甚至整個教育改革看成是雙方的共同的責任，在以往相互隔絕的中小學和大學間架起了溝通的橋梁。提出要改革教師培訓課程以及建議中小學與大學、特別是大學中的教育學院密切合作，以中小學為基地建立專業(yè)發(fā)展學校，促進教學專業(yè)知識的發(fā)展，加強中小學與教師培訓機構的聯(lián)系與合作，共同培養(yǎng)教師。美國教育界己經(jīng)達成這樣一種共識:教師地位的提高和教學專業(yè)化的實現(xiàn)最終都要依靠教學為他們本專業(yè)的發(fā)展做出貢獻。大部分的大學院校把這些課程分配到四年的學習過程中，有一些學校將他們集中到最后一年，也有學校既不提供包括學科領域的或?qū)I(yè)化的五年課程，也不加入開始于第二、三年的學校實地調(diào)查和第五年的畢業(yè)生實習。教育技術。兒童與青少年發(fā)展。這部分課程，共開設了數(shù)百門不同課程供學生選修。數(shù)學。音樂與視覺藝術的欣賞和評論。 文科教育計劃(LEP)課程:包括12個領域的文理科課程:外國語。要求學生掌握人文科學、社會科學和自然科學的普通知識，使他們具有基本的文化修養(yǎng)、倫理道德、探索精神和分析問題、解決問題的能力。例如，得克薩斯州要求，欲獲得教師資格證書者必須修完不少于60個學分得普通教育課程。三類課程在學時上的比重方面不同。其中，教師教育可分為三個階段:職前教師教育階段、入職教師教育階段和在職教師教育階段。[21] 綜上所述，從1983年的《國家在危險中》到i98b年的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》，美國教師專業(yè)化改革的序幕拉開，人們越來越認識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。然而，他們所作的改革的努力均由于政府打官僚主義作風而缺乏相應的成果，改革的后果更多的是增加了教育領導部門的規(guī)模工和工作的繁雜，而對教育本身卻于事無補。一份統(tǒng)計報告指出，這些年來，每年都有5萬名左右的中小學教師遭到自己學生的野蠻襲擊。對于教師的任命與選擇的標準也很低，任何人，只要愿意便可成為教師，給后來的教育留下一份不幸的“遺產(chǎn)”。在這種情形下，教師會感覺到自身的壓力，因為證書標志著相應的水平，持有者有資格強烈希望被各州和各地區(qū)條件優(yōu)越的學校所錄用，而在各州托管之下所制定的證書，在實踐中只能起到很低的評價效力。對此，卡內(nèi)基報告強調(diào)教師專業(yè)化是解決這一問題的重要手段，因為它是連接教育效果和社會效果之間的重要環(huán)節(jié).[19] 由國家控制轉(zhuǎn)向市場選擇，80年代初期，里根政府進行改革，鑒于政府的官僚主義所造成的負效應，大膽采用市場調(diào)節(jié)的方式以分散和削弱州以及政府機構的影響力?！边@兩個報告對美國乃至國際教師教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠的影響。報告的“概要”部分如下:“美國的經(jīng)濟成功取決于更高的教育質(zhì)量……而取得更高的教育質(zhì)量的關鍵是建成立一支與此任務相適應的專業(yè)隊伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊伍。第一浪潮是以1983年4月由美國高質(zhì)量教育委員會公布的《國家在危險中》為起點，是自上而下推行的，其目標是追求教育的“卓越性”，實施教師“職能測驗”，視學生的成績支付相應的工資，由教育行政部門實施職務升遷制度。兩者之中，人們更多地將注意力集中到改革教育、提高教學質(zhì)量之上。令人遺憾的是，今天的學生掌握的知識卻比以前的學生少得多?！盵14]這次會議確立了教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，它標志著國際間的教育學者和政府官員首次正式共同探討關于教師職業(yè)專業(yè)化這一重要問題，它對以后各國確認和提高教師地位以及開展教師培訓工作產(chǎn)生了深遠的影響。[13] 1966年，國際勞工組織(1L0)和聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了“教師地位之各國政府間特別會議”。第三是從總體上來說學校教育沒有達到公眾所預期的質(zhì)量，從而導致公眾對教育的信心下降，這一點可從非學?；?加強效能核定等的呼聲中略窺一斑。由于忙于應付教師“量”的急需，對于教師“質(zhì)”的問題則有所忽略。主題側(cè)重點的不同反映出相應歷史背景的變化。[12] 早期的教師個體專業(yè)化是以教師被動的專業(yè)化方式表現(xiàn)出來的，“從教師自身來看，教學工作往往被作為而且僅僅作為謀生的手段，在整個職業(yè)生涯中也只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作的主要動力”，被動地實現(xiàn)外界制定所訂立的專業(yè)標準，執(zhí)行所規(guī)定的要求。具體來說，致力于教師專業(yè)化發(fā)展的努力至少在19世紀中葉就開始出現(xiàn)了，表現(xiàn)為通過建立專業(yè)性組織來提升教師的專業(yè)地位，在專業(yè)組織的建立中，又表現(xiàn)出了兩種不同的傾向:一種是指向?qū)I(yè)組織的內(nèi)部成員的，通過制定專業(yè)標準和規(guī)范，提高教師的專業(yè)服務水平，稱“專業(yè)主義”取向，以“全美教育協(xié)會”NEA)的意旨和活動為代表。指個人職業(yè)階梯的上升和各種專業(yè)榮譽的獲得，表現(xiàn)形式是教師個體的被動專業(yè)化:內(nèi)部群體的專業(yè)化。 一、理論發(fā)展 從歷史過程看，美國教師的專業(yè)化發(fā)展是一個從被忽略發(fā)展到逐漸重視，從關注教師專業(yè)化發(fā)展的外部環(huán)境和社會對專業(yè)化的認可，發(fā)展到對教師專業(yè)化的內(nèi)在素質(zhì)的提高，從注重群體教師的專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)移到關注教師個體的專業(yè)化發(fā)展的過程。[9] 綜上所述，對專門職業(yè)特征的劃分存在不同的標準，對教師工作是否作為專業(yè)問題，也眾說不一。第二，接受專業(yè)教育的人是經(jīng)過嚴格篩選的。[6] 二、教師專業(yè)化的界定 對教師專業(yè)化內(nèi)涵的界定有多種觀點。教師專業(yè)知識技能的獲得必須通過“教育”而不是“訓練”，或者說僅有“訓練”是不夠的，因為“教育”更強調(diào)教師對實際教育情境的反思、探究、教師之間的對話與交流。實踐上必有未接受過專門訓練的外行人難以掌握的技術或技能。在本領域的實踐活動中個體具有高度的自主權。直接負有做出判斷、采取行動的責任。、嚴密的專業(yè)團體。需要持續(xù)的在職進修。早在1948年，美國教育協(xié)會就提出了八項指標，認為一門職業(yè)要被稱為“專業(yè)”必須滿足的條件是:1,含有高度的心智活動。[1]要了解教師的專業(yè)化發(fā)展，首先要界定的是，什么是“專業(yè)”及“專業(yè)化”其中最主要的就是什么是“專業(yè)”，因為“專業(yè)化”無非就是“專業(yè)”的動詞形式是依據(jù)一定的專業(yè)概念和標準努力使一門職業(yè)達到“專業(yè)”要求的動態(tài)過程。我國從20世紀90年代以來對教師專業(yè)化問題予以關注，并加以積極探索，教師專業(yè)化正日益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教育實踐者的關注焦點，推進教師專業(yè)化進程已成為眾多教育者的奮斗目標。.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 第三節(jié)美國教師專業(yè)化的特點 第一節(jié)美國教師專業(yè)化的內(nèi)部改革措施........ 一、專業(yè)和教師專業(yè)的界定在借鑒國外先進經(jīng)驗的同時，還應扎根于本國的具體情況，我國才能順利推動教師專業(yè)化發(fā)展。我們可借鑒美國在這方面的先進經(jīng)驗，推動我國教師專業(yè)化的發(fā)展，應充分考慮的主要方面有:改革教師培養(yǎng)方案，探索新的教師培養(yǎng)模式。 第三章:借鑒與啟示 隨著基礎教育課程改革的不斷深化，教師專業(yè)素質(zhì)與新課程的要求之間的差距明顯地表現(xiàn)出來，教師專業(yè)化己成為教師理解和使用課程標準的核心問題。 80年代以來美國實施的一系列有關教師專業(yè)化的改革建議和措施，大致形成以下主要特點:在職前教師教育階段，重視掌握學科專業(yè)知識，并成立專業(yè)發(fā)展學校，加強與中小學的伙伴合作關系。有些州則制定了給予學校更大自主權的政策，讓學校在州的指導之下自己去設計工作環(huán)境。 (二)擴大教師的專業(yè)自主權 從1987年起，美國又興起了重建教育結構運動，提倡改變以前的“自上而下”的管理方式，實行“自下而上”的管理辦法，以發(fā)揮學校基層管理人員和教師的積極性，強調(diào)“教師承擔社會最艱巨的任務，應該給予更多的權限，信任他們，有目的地加強培訓，而不是單純靠硬性規(guī)定的標準來管理他們。同時，美國從90年代中期以來，采取建立專業(yè)責任共負機制和教師專業(yè)發(fā)展評價體系的方法，來擴大教師的專業(yè)自主權，進而促進教師的專業(yè)化發(fā)展并承擔起學生發(fā)展的專業(yè)責任。1987年，州際初任教師評價與支持聯(lián)合會(INTASC)建立了，它制定了州際初任教師資格認證制度與標準，這在一定程度上推動了美國教師教育的發(fā)展，促進了美國教師職業(yè)的專業(yè)化進程。到目前為止，該委員會已經(jīng)與大多數(shù)州訂立了協(xié)議，只要經(jīng)由鑒定合格的教育教育機構培養(yǎng)的畢業(yè)生就被視為合格教師。最新標準是從1997年開始修訂的，于2000年3月頒布，該標準己于2001年秋季正式啟用。在職教師進修的目標己由原來的“爭取合格化”漸漸變?yōu)椤盃幦?yōu)良化”。在對職前和入職教師教育進行重大改革的基礎上，美國近年來在激勵和支持教師的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展方面形成了新的改革思路，采取了各種改革措施，鼓勵教師積極參加在職進修，使教師的在職進修逐漸規(guī)范化。早在1963年，從科南特報告中就輔助新教師問題提出的幾點建議開始，入職培訓開始在美國出現(xiàn)。 第一階段為職前教師教育階段:重在奠基的教師專業(yè)化階段。二、美國教師專業(yè)化的發(fā)展背景 從歷史過程看，教師專業(yè)化發(fā)展在美國經(jīng)歷了一個從被忽略發(fā)展到逐漸重視，從關注教師專業(yè)化發(fā)展的外部環(huán)境和社會對專業(yè)化的認可，發(fā)展到對教師專業(yè)化的內(nèi)在素質(zhì)的提高，從注重教師群體的專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)移到關注教師個體的專業(yè)化發(fā)展的過程。1998年，在北京師范大學召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”就明確提出了“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”，國內(nèi)也有許多學者在探索適合我國國情的教師專業(yè)化之路。在我國，隨著新一輪課程的不斷深入，隨著教師需求逐漸從數(shù)量滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高，教師專業(yè)化問題也越來越受到關注。人們己看到了教師在促進教育改革成功中的關鍵地位和作用，教師專業(yè)化的理念是制訂教師教育政策的導向和基礎，是建立教師繼續(xù)教育制度，加強在職教師培訓工作，制定教師從業(yè)標準等相關措施的理論依據(jù)。 第二章:美國教師專業(yè)化的實施途徑 一、美國教師專業(yè)化的內(nèi)部改革措施 (一)改革教師教育，提高教師培養(yǎng)的專業(yè)性 教師專業(yè)化是持續(xù)的發(fā)展過程，必須貫穿于教師教育各個階段的始終。 第二階段為入職教師教育階段:重在適應的教師專業(yè)化階段。 第三階段為在職教師教育階段:重在提高的教師專業(yè)化階段。教師在職進修的場所由原來以高等院校的教育院系為主漸漸變?yōu)橐越處熕诘膶W校為主。 不斷完善教師專業(yè)標準，嚴格控制職前教師教育質(zhì)量 美國教師教育鑒定委員會通過不斷修訂教師教育專業(yè)標準以保證教師專業(yè)畢業(yè)生的質(zhì)量。但美國聯(lián)邦政府教育部承認該組織作為全國培養(yǎng)教師、教育行政人員和學校其他專業(yè)人員的教師教育機構和鑒定機構。在20世紀80年代中期以前，凡在經(jīng)美國教師教育鑒定委員會認可的教師機構中修完所規(guī)定的教育培養(yǎng)課程的所有學分、獲得學士學位、并參加有關考試成績合格者，均可獲得美國州教育行政部門頒布的初任教師資格證書。這樣可以有效地促進所有教師的專業(yè)成長與發(fā)展。這些經(jīng)濟上的保障，對進一步促進美國教師專業(yè)化的發(fā)展起了積極的作用。有些州為校本專業(yè)化發(fā)展提供資源。美國在教師教育的各個階段，即職前教師教育階段、入職教師教育階段和在職教師教育階段，試圖從教育內(nèi)部和外部支持系統(tǒng)的不同方面促進教師專業(yè)化，以建立、健全教師隊伍質(zhì)量保證機制為保障，以政府和社會的支持為后盾，提高師資水平，從而推動本國教育的發(fā)展。重視提高教師待遇和改善工作條件，以保持教師職業(yè)對高水平人才的吸引力。因此，有必要大力度促進教師專業(yè)化的發(fā)展。爭取政府和社會的支持及幫助。.. ... ... ... ... ... ... ... 第一節(jié)專業(yè)、教師專業(yè)和教師專業(yè)化的界定第二章美國教師專業(yè)化的實施途徑............................. 第二節(jié)美國教師專業(yè)化的外部支持系統(tǒng) 一、提高教師工資和福利待遇.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 三、改善教師的工作環(huán)境.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...37引言 教師專業(yè)化是當今世界教師教育改革和發(fā)展的共同趨勢。第一章美國教師專業(yè)化及其發(fā)展背景第一節(jié)專業(yè)、教師專業(yè)和教師專業(yè)化的界定 一、專業(yè)和教師專業(yè)的界定 20世紀80年代以來，以“教師”、“教師文化”、“教師教育”為主題的研究構成了教育研究的最大領域，教師的“專業(yè)化”成了