《新課程課堂教學(xué)評價(jià)研究》課題結(jié)題報(bào)告-全文預(yù)覽
【正文】 月 一 課題提出的背景： 20 世紀(jì) 60 年代以前，受實(shí)證化傾向評價(jià)模式的影響，課堂教學(xué)評價(jià)幾乎都是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，其他方面的評價(jià)或未涉及，或作為一種陪襯，涉及較少。 自 20 世紀(jì) 60 年代初以來，對課程及教材的評價(jià)已逐漸占顯著位置，它作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域也漸漸地從教育評價(jià)中分化出來，評價(jià)的研究者們專門提出了各種課程評價(jià)的模式。他認(rèn)為泰勒模式中作為評價(jià)中心和依據(jù)的目標(biāo)本身也需要受到評價(jià)，為此而提出了，以決策為中心，將背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)結(jié)合起來的評價(jià)模式，簡稱 CIPP 模式。 二、課題研究的意義： 課堂教學(xué)評價(jià)是課程的重要組成部分。 三、課題研究的理論依據(jù)： 建構(gòu)主義的評價(jià)觀： 以知識的建構(gòu)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重視對知識建構(gòu)過程而不是結(jié)果的評價(jià)；以真實(shí)任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，努力使教育教學(xué)更加關(guān)注真實(shí)任務(wù)的解決；同時(shí)，注意有效評價(jià)跟教學(xué)的整合。 評價(jià)指標(biāo)的多元化。 評價(jià)重心的轉(zhuǎn) 移。 構(gòu)建和實(shí)施課堂教學(xué)發(fā)展性評價(jià)，引導(dǎo)教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，發(fā)揮教師在自身發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐能力提高過程中的“主體地位”，促使教師、學(xué)生評價(jià)課堂教學(xué)，接受評價(jià)結(jié)果，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。這是建構(gòu)素質(zhì)教育課程體系的三項(xiàng)核心任務(wù)，它體現(xiàn)了我國素質(zhì)教育對課程評價(jià)的新要求，也符合國際課程評價(jià)發(fā)展的動向與趨勢。 第二階段：實(shí)施階段 第一學(xué)段：實(shí)驗(yàn)與整理研究成果階段（ 20 920 12）各小組成員根據(jù)選題和分工，結(jié)合理論研究與實(shí)踐， 12 月底前整理課題研究階段成果（論文、案例、研究報(bào)告、評價(jià)測試卷） 第二學(xué)段：實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證階段（ 20 120 6）各小組成員圍繞所選課題，在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對以形成研究成果提出評價(jià)和修改意見，進(jìn)一步明確下一步研究目標(biāo)；擬于 7 月舉 行階段性成果展示會。 2020 年 5 月根據(jù)圖強(qiáng)中學(xué)立項(xiàng)申請的《新課程課堂教學(xué)評價(jià)研究》課題被批準(zhǔn)為地區(qū)級“十一五”教育科學(xué)研究規(guī)劃課題，根據(jù)申請立項(xiàng)書，課題組制定了課題實(shí)施方案和課題開題報(bào)告 2020 年 6 月 20日圖強(qiáng)中學(xué)全體課題組成員召開課題開題會，為課題的具體實(shí)施拉開了序幕。 第二階段：實(shí)施階段 (1) 2020 92020 10 學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論、多重 ?成功智力學(xué)說理論、信息技術(shù)理論，更新 全體課題組成 員的教育質(zhì)量觀、評價(jià)觀。 （ 3） 2020 年 3 月 2020年 6 月，全體課題組成員根據(jù)新課程發(fā)展性評價(jià)的原則和要求，修改原“三課”研究中形成的“上課”評價(jià)量規(guī)；引入教師、學(xué)生、家長評價(jià)課堂教學(xué)的新機(jī)制，進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的評價(jià)實(shí)踐。 （ 5） 2020 年 9 月 2020年 10 月，利用匯編成冊的學(xué)科“上課”評價(jià)量規(guī)進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的評價(jià)實(shí)踐；進(jìn)一步
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